ARTICLE · 1302809

课题名称:小学语文整本书阅读教学中学生思辨能力提升研究

发布时间：2026-11-03 17:55:19 最近访问：2026-11-03 17:55:20

一、选题依据

（一）国内外相关研究的梳理及研究动态

1.国内研究动态

"读整本的书"的主张，最早可上溯到叶圣陶先生。他在上世纪四十年代就提出，国文教材应该让学生读整本的书，不能只靠单篇短章。这一主张搁置了半个多世纪，直到统编教材全面铺开、《义务教育语文课程标准（2022年版）》把"整本书阅读"正式列为六大学习任务群之一，才算真正进入制度化轨道。从那时起，学界对这一议题的关注明显升温，近两年（2024—2025年）的研究大致沿着三条线索展开。

一条线索是整本书阅读教学策略的整体优化。李海洋（2024）立足新课标指出，当前整本书阅读普遍面临教学设计不足、支架工具缺乏、评价方式单一等突出问题，据此提出搭设教学工具支架、创新教学组织形式、提升教师阅读素养、实施多元过程性评价等对策，把关注的焦点从"读什么、读没读"转向"怎么教、怎么评"。这一类研究回应了课堂落地的现实困难，贴近一线，但大多停留在策略层面的应然描述，对思辨能力这一具体维度着墨不多。

另一条线索是整本书阅读与思辨性任务群的融合探索。杨瑾（2025）、鲁秉月（2024）先后讨论学习任务群视域下小学语文整本书思辨性阅读的教学方式，尝试把"思辨性阅读与表达"与"整本书阅读"两个任务群打通，借助任务层级的递进推动学生从理解走向评价、从复述走向判断。王雅洁（2024）以《汤姆・索亚历险记》整本书阅读教学为例，呈现了从感知印证逐步走向思辨读写的课堂路径，提出要抓文本的矛盾点、留白点、争议点设计思辨活动，为"以篇带本、以读促思"提供了比较具体的参照。

还有一条线索专门聚焦思辨能力的培养。王晶晶（2025）以"双减"政策和新课程标准为理论基础，从选择设计、任务层级、话语环境和评估机制四个方面构建了小学生思辨能力培养系统，把问题发现、逻辑连接和价值评判融入整本书阅读之中，设计上兼顾了激趣与探究。谭波（2024）结合整本书阅读谈了批判性思维与辩证思维的养成，强调长篇完整的文本恰恰是训练学生从不同角度想问题的最好材料。相邻学科中，时存朋（2024）在阅读教学中运用问题链训练学生的质疑、推理与评价能力，其"由浅入深、由易到难"的链条设计思路，对语文学科同样有借鉴意义。

2.国外研究动态

批判性思维在西方有较长的理论传统，从苏格拉底式追问，到德尔菲报告对批判性思维概念的系统界定，相关讨论积累了数十年，也形成了多种测量工具。但真正把批判性思维与阅读理解之间的关系放到实证层面去检验，还是近年才多起来的事。Paige、Rupley与Ziglari（2024）把批判性思维纳入"阅读的主动观"，对三百余名学习者施测后发现，归纳、演绎两类思维指标能显著预测阅读理解水平，这为"思辨促进读懂、读懂又反过来支撑思辨"提供了数据支撑，也提示阅读教学不能只盯字词解码。Olifant（2024）在南非的英语课堂开展基于阅读策略的干预实验，按布卢姆认知层次设计的六类阅读策略显著提升了学生的批判性阅读理解能力，说明这类高阶能力是可教、可测、可通过策略训练提高的。Wichanee与Thongrin（2024）则从批判意识养成的角度切入，在二语阅读教学中通过批判性对话引导学生超越文本表层，发展了对立场、证据与隐含意义的觉察。这些研究共同传递出一个信号：国际阅读教学正在从"读懂意思"走向"读而能思、思而有据"，批判性思维不再被视为附加能力，而被当作阅读素养的有机组成。

3.简要评述

综观国内外研究，双方都确认整本书阅读是发展学生思辨能力的合适载体，但各自都存在短板。国外研究长于测量与干预有效性的验证，样本大、设计严谨，却较少关照语文学科和小学学段的文本特性，结论能否直接搬到中文整本书课堂还需打个问号；国内研究长于策略与经验总结，贴近课堂、可读性强，却较少对思辨能力的发展过程做细致刻画，也缺少可操作、可检验的效果证据，很多结论停留在"应该这样做"的层面。具体到小学语文，至少还有三处留白值得追问：其一，整本书的文体特性——长程的结构、众多的人物、交织的线索、大量留白与歧义——还没有充分转化为思辨教学的设计依据，教师往往不知道从哪里"下口"；其二，思辨能力培养多被当作阅读的"附加环节"，教完内容再补一两个思辨问题，缺乏贯穿全过程的系统设计；其三，面向小学生的思辨能力评价工具偏少，效果好坏常常只能凭教师的主观感觉来判断。这三处留白，正是本课题要着力解决的问题。

（二）本课题相对于已有研究的独到学术价值和应用价值

学术价值方面。本课题不把思辨能力视为阅读的"额外任务"，而是从整本书自身的文本特性出发，考察"读什么、怎么读"如何天然地孕育"想什么、怎么想"。整本书与单篇课文最大的不同，在于它给读者提供了一个完整、复杂而又留有余地的意义世界：人物有前因后果，情节有多重可能，作者有言外之意，这些都为学生提供了比单篇更丰富的思辨空间。本课题尝试把这一文本特性转化为教学设计的依据，提出"读—思—辨—评"一体化的教学路径，把整本书阅读研究与思维发展理论对接起来，对丰富语文课程中思维品质培养的理论认识有一定意义，也能为"整本书阅读如何育人"提供一种思路。

应用价值方面。本课题面向小学中高年级的真实课堂，产出的是可以直接使用的教学设计框架、完整课例和课堂观察量表。一线教师拿到这些材料，可以据此调整自己的整本书阅读课，而不是只读到几句原则性的建议。特别是思辨能力课堂观察量表，可以帮教师把"学生有没有动脑筋"这种模糊判断变成课堂上可捕捉的观察点，这对解决"整本书阅读怎么教、思辨能力怎么落"的现实困惑有直接帮助，也便于在校本教研和区域教研中推广。

二、研究内容

（一）研究对象

本研究以小学中高年级（三至六年级）学生为主要对象，覆盖普通班与相对薄弱班级，样本来自课题组成员任教学校的三至六年级班级，每学年段至少一个实验班与一个对照班。教学载体上，兼顾文学性与思辨空间，初步选定《中国神话传说》《西游记》（青少版）、《草房子》等整本书，并结合统编教材"快乐读书吧"的推荐书目随学期滚动调整，避免只针对某一种文体。

（二）主要目标

一是摸清小学中高年级整本书阅读教学中学生思辨能力的现状与主要问题，弄清学生在哪里"想不起来""说不出来""判不下去"；二是提炼整本书阅读中培养思辨能力的教学设计原则与课堂操作路径，形成贯穿读前、读中、读后的完整链条；三是研制可操作的思辨能力课堂观察量表，让思辨表现看得见、可记录；四是形成一批课例与案例，并在区域范围内推广，带动更多教师改进教学。

（三）总体框架

课题总体按"现状—机理—路径—评价"的逻辑展开，拟提纲如下：

1.绪论

1.1研究背景与问题提出

1.2核心概念界定（整本书阅读、思辨能力）

1.3文献综述

1.4研究思路与方法

2.现状调查：小学中高年级整本书阅读中学生思辨能力的水平与问题

2.1调查设计（问卷、课堂观察、访谈）

2.2现状与问题分析

3.理论建构：整本书阅读培养学生思辨能力的机理与设计原则

3.1整本书的文体特征与思辨点的挖掘

3.2思辨能力发展阶段与教学的对接

4.实践路径：整本书阅读教学中思辨能力提升的教学设计

4.1读前：预测与质疑启动

4.2读中：问题链与比较、推理

4.3读后：评价、表达与迁移

5.评价与效果检验

5.1思辨能力课堂观察量表的研制

5.2实践效果分析

6.结论与建议

（四）重点难点

重点在于把整本书的文本特性转化为思辨教学资源，提炼出"读—思—辨—评"各环节可操作的做法，并落到具体课例上。这要求教师既熟悉文本，又懂学生的思维起点，还要会设计问题，三者缺一不可。

难点有二。一是思辨能力属于内隐的高阶认知，直接测量困难。观察量表怎么定维度、定指标，前后测怎么设计才能把教学效果从学生的自然成长中剥离出来，都不好拿捏，需要反复打磨、小范围试测。二是整本书阅读周期长、课时有限，一个学期能读完一两本已属不易，如何在保证读完的前提下留出充分的讨论与思辨时间，需要课题组在真实课堂里不断权衡，有时还要借助课内外结合的阅读安排来缓解矛盾。

（五）研究计划及其可行性

课题周期拟为两年，分四个阶段。第一阶段（第1—4个月）：完成文献梳理、核心概念界定、评价工具的初步研制，并开展现状调查，摸清学生思辨能力的起点水平。第二阶段（第5—14个月）：围绕选定书目设计课例，在实验班滚动实施，边实践边修订"读—思—辨—评"路径，其间同步积累课堂观察记录和学生作品。第三阶段（第15—20个月）：整理课例、实施前后测、分析实践效果、完善观察量表，形成课例集初稿。第四阶段（第21—24个月）：总结提炼、撰写研究报告、组织成果推广。

可行性上，课题组成员均在一线任教，有稳定的班级和课时作保障，这是本课题最扎实的依托；课题组内有资深教师与教研骨干，具备课例打磨和区域推广的渠道；前期已围绕整本书阅读积累了一定素材和初步思考，课题启动后即可进入实践环节，不必从零开始。两年的周期与日常教学同步推进，不会给教师增加过重负担，可行性较强。

三、创新之处

学术思想上，本研究把思辨能力培养从"阅读的附加环节"调整为"整本书阅读的内在追求"，主张借着整本书长程、整体、留白的特性来教思维，而不是在读完书之后再单独上一节"思维课"。这一视角转换是本课题区别于多数策略研究的地方——它不是多给几条教学建议，而是换了一个看问题的角度。