高中英语词汇教学的实践探索——以外研版高中英语必修一 Unit 3 Family matters 为例

【摘要】词汇是语言能力形成与发展的基础。当前高中英语词汇教学仍存在孤立化、碎片化、一次性、重释义轻运用等问题，导致学生“背得多、用得少、忘得快”。本文以词汇知识理论、词块理论与输入产出理论为依据，在梳理高中词汇教学内涵与问题的基础上，提出“以主题为纲、以语篇为境、以词块为单位、以运用为目标、以复现为保障”的教学主张，构建“读前—读中—读后—输出—复现”五阶段词汇教学模式，并以外研版高中英语必修一Unit 3 Family matters 为例进行课例分析与操作示范。该模式以教材语篇为载体，强调词汇分层、语境感知、深度加工、输出驱动与间隔复现，旨在实现高中英语词汇教学从“教单词”向“教词汇使用”的转向，为一线教学提供可操作、可迁移的实践路径。

【关键词】高中英语；词汇教学；词块；语篇；复现；外研版

一、引言

词汇是语言学习的基础。没有足够的词汇量，听、说、读、写、看等语言技能均难以有效发展。Wilkins 曾指出：“没有语法，能表达的内容很少；没有词汇，则什么都表达不了。”（Without grammar, one can convey very little; without vocabulary, one cannot convey anything at all.）《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》明确提出，语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识，词汇学习不是孤立的记忆过程，而应在主题语境和语篇中感知、理解、运用和积累。然而，在高中英语教学实践中，词汇教学仍常被简化为“领读单词表—讲解中文释义—课后默写”的线性流程。学生虽反复朗读、背诵、听写，却在真实表达中难以调用，出现“见词能认、用词不会”“听写满分、写作贫乏”等现象。

因此，高中英语词汇教学究竟“教什么”“什么时候教”“如何教得更有效”，仍是值得深入探讨的实践课题。本文在梳理词汇教学内涵与问题的基础上，结合外研版高中英语必修一 Unit 3 Family matters 的具体课例，构建“读前—读中—读后—输出—复现”五阶段词汇教学模式，以期为高中英语词汇教学提供理论参照与实践方案。

二、高中英语词汇教学的内涵、问题与转向

要改进高中词汇教学，须先厘清三个基本问题：词汇教学“本质是什么”“现状差在哪里”“应当走向何方”。就内涵而言，高中英语词汇教学并非孤立的单词讲解与背诵，而是一个系统的认知建构过程，具有词汇知识的系统性、学习情境性和教学层次性等特征。就问题而言，当前教学仍普遍存在重孤立讲解、轻创设语境，重字面意义、轻文化内涵，重零散教学、轻系统处理，重均衡用力、轻主次分明，重死记硬背、轻策略指导等倾向，使词汇学习脱离真实语境、效果难以持久。正因如此，词汇教学亟需实现方向性转向。本部分即从内涵、问题与转向三个层面依次展开，为后文教学模式的构建奠定基础。

（一）词汇知识的多维性

词汇知识并非“词形+中文意思”的简单相加。Nation 指出，掌握一个词至少涉及形式、意义和使用三个维度，包括发音、拼写、词性、概念意义、联想意义、搭配、语法功能、语域限制和使用频率等。Schmitt 在其著作中进一步系统讨论了接受性词汇知识与产出性词汇知识：前者指在听读中能够识别和理解，后者指在说写中能够主动提取和运用。这一区分提醒我们，高中词汇教学不能对所有词提出同一要求，而应区分“核心产出词”“核心接受词”和“边缘语境词”，实施分层教学。具体而言，高中词汇教学尤其应关注以下内容：高频词、词块与搭配、熟词生义、构词法、语义网络和语篇衔接功能。例如，address 不仅是“地址”，还可表示“处理、解决”之意；cover 不仅是“"覆盖”，还可表示“涵盖、报道、行走（路程）”。若只教单一释义，学生在真实语篇中仍会理解受阻。

（二）现实问题

当前高中英语词汇教学仍然不同程度地存在以下问题：

1.孤立化：脱离语篇和主题，集中领读单元单词表，学生只记词形和释义。

2.碎片化：词汇教学缺乏语义网络和词块意识，学生记忆负担重、迁移能力弱。

3.一次性：试图在单元开始时“教完所有单词”，忽视间隔复现和循环巩固。

重接受轻产出：只要求“认识”，不要求“会用”，导致写作和口语表达词汇贫乏。

4.评价单一：以孤立单词听写和释义默写为主，较少考查搭配、语境和语用能力。

5.阅读课异化：阅读课被词汇讲解挤占，阅读流被频繁打断，思维训练被削弱。

（三）教学转向

基于上述问题，高中英语词汇教学应实现三个转向：从“教单词”转向“教词汇使用”；从“数量扩张”转向“质量优先”；从“孤立记忆”转向“语境化、词块化、结构化、输出化、循环化”。一言以蔽之：以主题为纲，以语篇为境，以词块为单位，以运用为目标，以复现为保障。

三、理论基础

理论是教学主张的学理支撑。本文综合词汇知识理论、词块理论、输入产出理论与记忆规律，从四个维度为上述主张提供依据。

（一）词汇知识理论

Nation 的词汇知识框架强调，词汇学习应覆盖形式、意义和使用三个维度。这要求教师在教学中不仅解释词义，还要呈现搭配、语法限制、语域特征和语用功能。例如，take one's advice 不只是“采纳建议”，还涉及“接受他人意见并付诸行动”的语义和语用内涵。

（二）词块理论

Lewis 提出的词汇法认为，语言并非由语法规则加单个单词生成，而是由大量预制词块构成。词块包括搭配、固定表达、句子框架和惯用语。以词块为单位教学，可以降低加工负担，提高表达流利度和准确性。例如，raise one's voice、calm down、have a talent for、from my perspective 等，均适合作为高中词汇教学的基本单位。

（三）输入、输出与复现理论

Krashen 的可理解输入假说强调，语言习得依赖大量可理解输入；Swain 的输出假说则指出，仅靠输入不足以促成准确运用，输出能促使学习者注意语言形式并检验假设。因此，词汇教学既要依托语篇输入，也要设计说写输出任务。与此同时，心理学研究早已表明，新知识的保持遵循先快后慢的遗忘规律，若不在遗忘发生前及时强化，记忆将迅速衰退。这要求词汇教学必须建立“初次感知—深度加工—间隔复现—迁移运用”的循环机制。

（四）课标依据

《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》倡导以主题为引领、以语篇为依托、以活动为途径的英语学习活动观。程晓堂、赵思奇进一步阐述了英语学科核心素养的实质内涵，强调语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的综合发展。据此，词汇教学应融入主题语境和语篇类型，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，实现语言知识向语言能力的转化。

四、高中英语词汇教学的原则与时机

明确词汇教学“应当遵循什么”与“应当何时介入”，是提升词汇教学实效的两个关键前提。就原则而言，高中英语词汇教学应遵循循序渐进、情境创设、参与互动、系统归纳等基本要求；其核心在于注重语境，帮助学生在真实交际中理解词汇意义与用法，并通过构词法、英文释义、词汇链等策略引导学生掌握搭配、领会文化内涵。就时机而言，词汇教学贯穿教学过程、逐层深入，须根据学习者实际水平循序渐进地推进，词汇量由少至多、难度逐步加大。本部分即围绕原则与时机两个方面展开论述，为教师把握词汇教学的尺度与节奏提供依据。

（一）基本原则

高中英语词汇教学应遵循的基本原则有：

1.主题为纲，语境化：在主题语境和语篇中教词汇，避免孤立背诵。

2.词块为单位：以搭配、句型、语块为教学单位，而非单个单词。

3.分层要求，少而精：区分产出词、接受词和语境词，避免平均用力。

4.深度加工，结构化：通过语义图、词族、构词法建立词汇网络。

5.输出驱动：以说促学、以写促学，让词汇进入真实使用。

6.间隔复现：按 1—3—7—15 天滚动复习，复现优先于初次讲解。

7.策略训练：培养猜词、查词典、词块本、Anki/Quizlet 等自主学习策略——其中词汇学习策略可参阅文秋芳的英语学习策略研究，一般教学策略可参阅王笃勤的英语教学策略论。

8.评价跟进：听写句子和词块，考查搭配、语境、翻译和微写作。

（二）教学时机

词汇教学没有唯一固定时间，关键在于“该教时教”。宏观上，学期初可进行词汇诊断，单元前确定核心词块，单元末归纳复习，考试后诊断补缺。微观上，读前只教阻碍理解的关键词和激活主题的词，一般 5—8 个，控制在 5—8 分钟；读中让学生猜词、标记词块，教师点拨而不频繁打断；读后聚焦核心词块，进行搭配、辨析、造句、改写和微写作；输出前提供产出性词块和句型；课后与下一课按间隔周期复现。

词汇教学时机的决策路径可概括为：若某词阻碍理解，则读前轻教；若属于核心产出词，则读后深教并输出复现；若只需理解，则读中猜词、读后确认；若学生已学过，则复现激活；若为高频搭配，则按词块教。

（三）五阶段流程

本文构建“读前—读中—读后—输出—复现”五阶段词汇教学模式：读前激活主题、轻教阻断词；读中语境猜词、标记词块；读后深度加工、结构化归纳；输出以口语和书面任务强制使用目标词块；复现在当天、下一课、单元内、7 天、15 天及跨单元循环进行。该模式以语篇为依托、以词块为核心、以输出为驱动、以复现为保障，形成完整闭环。

五、课例设计：外研版高中英语必修一 Unit 3 Family matters

理论认识的最终落脚点在于教学实践。本部分以上述词汇教学的原则与时机为指导，以新外研版高中英语必修一第三单元 "Family matters" 为载体进行课例设计与分析。该单元以"家庭"为主题，属于"人与社会"范畴，旨在让学生深入思考家庭与亲情的内涵，并了解中外家庭文化及价值观的异同。课例围绕家庭关系的主题，帮助学生理解和运用相关词汇与句型，提升语言表达能力；在教学过程中注重创设真实语境，引导学生通过角色扮演、小组讨论等活动，在真实情境中理解并运用词汇。本课例依据教材各课时编排（Starting out、Understanding ideas、Developing ideas 等），将词汇教学贯穿其中，以期为高中词汇教学提供可借鉴的实践范式。

（一）单元语篇与词汇定位

本单元主题语境为“人与自我——家庭生活”，核心阅读语篇为剧本Like Father, Like Son，讲述父子因职业选择产生冲突并最终和解的故事。剧本是典型的对话驱动型语篇，人物性格和情感变化主要通过台词和舞台说明呈现。因此，本单元词汇教学应聚焦三条词汇线：人物性格描述、情感冲突表达、和解与建议用语。同时，本单元语法项目为复习时态，词汇教学应有意识地渗透一般现在时、一般过去时、现在进行时、一般将来时和现在完成时的运用。需要说明的是，本课例中的目标词块为教师依据教材语篇进行二次开发后提炼而成，教学时应以教材原文用语为准绳，确保目标词块真实可循。

（二）词汇分层

依据产出性与接受性词汇知识理论，将本单元核心词汇分为A、B、C三层：

1.A 层为核心产出词块，要求理解、拼写并主动运用。‍

1.B 层为核心接受词，要求见形知义、听音知义，不强制拼写运用。‍本单元的核心接受词主要有character, approach, assume, ignore, professional, talent, option, strength, respect, suitable。

2.C 层为语境理解词，借助上下文理解即可。‍

sigh, curtain, whisper 等剧本舞台说明词和低频词。

（三）五阶段教学实施

Step 1 读前：激活主题，轻教阻断词（时间：5—8 分钟）

本环节的目标是：激活家庭话题词汇，扫清剧本阅读理解障碍。

Activity 1 Generate a family relationship word map（生成家庭关系词汇图）

教师在黑板中央写下“Family matters”，首先请学生解读“matter(s)”一词，为后续学习留下悬念。然后学生以小组为单位，在 2 分钟内尽可能多地说出与家庭生活相关的英文词汇和短语。教师将答案归类板书：家庭成员、家庭活动、情感表达等。此举旨在激活已有词汇网络，建立语义场。

Activity 2 Script Genre Perception and Strategic Use of Break Words in Instruction（剧本文体感知与阻断词轻教）

教师呈现剧本标题和开头舞台说明，提出两个问题：What type of text is this? How do you know? What can you guess about the story from the title? 教师只处理阻碍理解的关键词，如 in the lead（领先）、character（角色），其余词汇留待读中处理。读前不集中领读单词表，只教“不教就读不下去”的词。

2. 读中：语境猜词，标记词块（时间：15 分钟）

读中环节词汇教学的目标是：在剧本阅读中感知核心词块的意义和用法。

Activity 1 First reading: overall understanding(第一遍阅读，整体感知)

学生快速默读剧本，完成核心任务：What conflict does the son have with his father? 学生回答后，教师板书核心冲突词块：follow in one's footsteps、take one's advice、career choice。

Activity 2 Second reading:mark lexical chunks(第二遍阅读，词块标记)

学生再次阅读剧本，用荧光笔标出与人物情感变化和冲突—和解过程相关的词块。教师给出类别提示：

标记完成后，教师引导学生完成口头词块——语境对应：父亲提高嗓门坚持让儿子学法律；儿子认为法律不适合自己，对足球有天赋；祖父让两人冷静下来，最终父子和解。教师只做点拨式讲解，深度加工留到读后。

3. 读后：深度加工，结构化归纳（时间：15 分钟）

读后词汇教学的目标是：对核心词块进行语义网络建构和深度加工。

Activity 1 Semantic Map Construction（语义地图建构）

教师以 approach 为示范，展示语义网络：approach → 走近（physical），如 The son approached the table；approach → 方法/途径（abstract），如 a new approach to solving the problem。然后请学生以小组为单位，为 assume、strength、talent 等词绘制语义网络图，要求包含基本义、拓展义、常见搭配和课文例句。例如 strength：体力/力气（build up one's strength）、优点/长处（strengths and weaknesses）、意志力（inner strength）、构词链（strong → strength → strengthen）。

Activity 2 Word Chunk Fill-in-the-Blank and Rewriting（词块填空与改写）

教师提供与剧本情节相关的句子，挖空核心词块（括号内容为参考答案）：

（1）The father wanted his son to ________ and become a lawyer.（follow in his footsteps）（2）The son said he had ________ football and wanted to be a professional player.（a talent for）（3）The father ________ at his son, which made the situation worse.（raised his voice）（4）The grandfather asked both of them to ________ and talk calmly.（calm down）（5） Finally, the father decided to ________ and respect his son's choice.（take his advice）（6）________, parents should try to understand their children's dreams.（From my perspective）

（说明：也可不用序号，构成语段。）

Activity 3 Brief Explanation of Vocabulary Chunk Analysis（词块辨析微讲解）

该活动主要聚焦易混词块：take one's advice（采纳建议）与 ask for advice（征求意见）、give advice（提出建议）；be suitable for（适合）与 be fit for（胜任）、be suited to（适宜于）。

4. 输出：以说促学，以写促学（时间：10 分钟）

输出环节的主要目标为：强制使用目标词块进行口语和书面输出。

Activity 1 Role-playing and reconciliation dialogue（角色扮演与和解对话）

两人一组，分别扮演父亲和儿子，使用以下词块框架编写一段和解对话（3—5 轮），然后上台表演：

Son: Dad, I know you want me to ________ (follow in your footsteps), but I ________ (have a talent for) football. I hope you can ________ (take my advice).Father: I ________ (assume) you would understand my intention. But maybe I should ________ (calm down) and ________ (respect) your choice.Son: Thank you, Dad. I promise I will ________ (be responsible for) my own decision.

Activity 2 Micro-essay: Narrative of Family Memories（微写作：家庭往事叙述）

学生用 3—5 句话写一段家庭往事，要求至少使用 3 个本单元核心词块，并正确使用一般过去时叙述经历、一般现在时表达感悟。示例框架：

I still remember a time when I argued with my mother about ________. She ________ (raise her voice), and I ________ (ignore) her words. Later, I realized I should ________ (take her advice) and ________ (calm down). Now I know that ________.

5. 复现：间隔循环，持续激活

复现环节的目标是：遵循遗忘规律，在后续课堂和课后作业中实现多次复现。

（1）当天课后：整理词块本，每个 A 层词块写一个来自课文或自编的例句；完成 5 句中译英，要求使用指定词块。

（2）下一课复现（间隔 1 天）‍：听写升级版，听写句子或词块而非孤立单词。例如听写：“The father raised his voice, but the son refused to follow in his footsteps.”学生写出完整句子。快速词块接龙：教师说中文情境，学生说出对应英文词块。

（3）单元内复现（间隔 3 天）‍：利用 Developing ideas 板块 Just a Brother 进行词块迁移。该语篇讲述兄弟间的相互帮助，教师引导学生用 be responsible for 描述兄弟间的照顾责任，用 calm down 描述冲突后的和解。在 Using language 的时态练习中，有意识地使用本单元核心词块作为例句素材，实现语法与词汇融合复现。

（4）间隔 7 天和 15 天复现：7 天时设计“家庭故事”完形填空或语篇填空，将核心词块嵌入新的语篇语境；15 天时在单元测验中设置“词块运用”板块，包括语境填空、句子翻译和微写作，考查学生在新语境中运用词块的能力。

跨单元持续复现：在后续涉及“个人选择”“职业规划”等主题的单元中，自然复现 follow in one's footsteps、have a talent for、from my perspective 等词块。

（四）评价建议

评价的核心原则是：评价“词块运用能力”，而非“单词记忆量”。听写检测句子和词块，不考孤立单词；写作考词块运用，不考单词拼写。

六、实践反思与建议

任何教学改革的意义最终都要在教学实践中接受检验。本部分在理论梳理与课例设计的基础上，对前文所探讨的高中英语词汇教学进行整体反思，并据此提出改进建议。反思的重点在于审视词汇教学是否真正做到以学习者为中心、是否有效创设真实语境、是否将词汇学习融入听说读写看等语言实践活动之中；建议则着眼于帮助教师在日常教学中优化词汇教学的策略与节奏，使词汇教学真正落到实处、取得实效。本部分旨在为一线教师提供具有可操作性的参考，推动高中英语词汇教学在实践中不断完善。

（一）可能困难

在实践层面，该模式可能面临课时紧张、考试压力、学生差异和教师词块意识不足等困难。部分教师担心“不讲完单词表不放心”，部分学生习惯于孤立背诵，对输出任务存在畏难情绪。此外，词块教学对教师自身的词汇知识、语篇分析能力和活动设计能力提出了更高要求。

（二）改进建议

第一，加强教材二次开发，围绕主题和语篇提炼核心词块，避免平均用力。第二，建立词块本和班级词块墙，促进持续积累。第三，改革听写方式，从孤立单词听写转向句子和词块听写。第四，鼓励广泛阅读，在大量可理解输入中实现词汇自然复现。第五，利用 Anki、Quizlet 等技术工具辅助间隔复习。第六，加强校本教研，形成词块教学资源库和课例库。

（三）常见误区

词汇教学应避免以下误区：一次性教完整单元单词表；只教中文意思，不教搭配和用法；只领读、听写孤立单词；忽视复现和输出；所有词同一要求；阅读课变成词汇课，挤掉阅读和思维训练。

七、结语

高中英语词汇教学的核心不是“教单词”，而是“教词汇使用”。最佳教学时机是：在语篇理解需要时教，在输出任务需要前教，在遗忘发生前复现。最有效的方法是：少而精、词块化、语境化、结构化、输出化、循环化。本文以外研版高中英语必修一 Unit 3 Family matters 为例，构建了“读前—读中—读后—输出—复现”五阶段词汇教学模式，试图实现词汇教学与语篇阅读、语法复习、口语表达和书面写作的融合。课堂只是词汇教学的起点，课外广泛阅读和自主复现才是高中词汇量突破和语言能力发展的关键。未来研究可进一步通过实证方法检验该模式对学生词汇深度知识、表达流利度和长期保持率的影响。

参考文献（略）