贺亚丽 张天然|以问题解决为导向的初中英语家校协同育人路径探究

随着《中华人民共和国家庭教育促进法》的实施，家校社协同育人已成为具有法律效力的育人要求（中华人民共和国教育部，2021），亟需通过责任共担与机制共建破解育人职责失界等痛点（边玉芳，2025）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）则明确指出，教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线（中华人民共和国教育部，2022）。

小初衔接是基础教育阶段的关键转折期，初中英语难度的跃升易引发认知超载与外语焦虑（杨琳娜，2020），叠加青春期自我意识觉醒带来的自尊波动、学业滑坡、社交焦虑等适应障碍（Jindal-Snape，2010），亟需家校协同提供情感支持与发展引导（陈少贞，2025；斯坦伯格，2025）。

当前初中英语家校协同普遍面临三重深层困境：第一，沟通流于形式化，窄化为显性成绩通报，滋生“唯分数论”焦虑，忽视学生内隐心理需求的探究（王思睿，2024）；第二，互动呈现单向化，家长因指导能力受限被动沦为学业“监督员”，导致角色越位，极易触发亲子冲突（赖海燕，2024）；第三，学科特有育人价值闲置，外语天然的“心理距离”效应本可有效降低学生情感表达的防御机制，但其相关功能未能有效发挥（Keysar et al.，2012）。三重困境相互交织、彼此强化，构成制约家校协同质量提升的核心障碍。

为系统破解上述困境，本研究依托项目式学习框架，探索以问题解决为导向的初中英语家校协同育人新路径，以期为构建高质量教育共同体提供有效参考。

1.核心概念

结合小初衔接的特定语境，本研究聚焦以下三个核心概念。

其一，家校协同。高质量家校协同是学校与家庭在共同育人目标驱动下，通过价值共识、机制共建与责任共担构建的良性教育生态（边玉芳，2025）。本研究中的“家校协同”超越常规家校沟通管理机制，指向为初一新生平稳过渡提供多维情感支持的“育人共同体”。

其二，项目式学习。项目式学习是学习者围绕真实复杂的挑战性问题开展持续性探究，依托成果展示完成知识习得、技能发展与思维建构的教学范式（巴克教育研究所，2008；夏雪梅，2020）。本研究借鉴项目式学习的整体性与真实任务驱动特征，将其从校内学习活动拓展为一种重构家校角色关系的结构化协作框架。

其三，问题解决。问题解决是学习者在明确目标导向下运用原有图式克服认知与环境障碍的复杂心智活动，核心特征包括问题情境的真实性、解决路径的非线性以及元认知监控的持续参与（Jonassen，2000）。本研究借用该分析框架，将小初衔接期家校协同中存在的互动单向化、沟通形式化、学科育人缺位等现实难题，界定为可分别借助差异化角色赋能、结构化沟通支架、质性多元反馈予以破解的研究问题。

三者的内在逻辑为：家校协同是研究的核心目标，项目式学习是实践的载体，问题解决是路径设计的基本导向，共同支撑本研究的框架搭建。

2.理论依据

本研究以交叠影响域理论、情感过滤假说与自我调节学习理论为理论支撑，分别回应家校协同中“谁来协同”“如何协同”“协同何为”三个核心问题。

交叠影响域理论提出，当学校、家庭与社区形成相互重叠的伙伴关系时，对学生身心发展的支持最为全面有效（Epstein，2018）。该理论为厘清家校育人边界提供了结构依据：通过赋予家长有别于教师的独立支持角色，优化“学校布置—家庭监督”的线性模式，使家校双方在各自擅长的领域发挥作用。

情感过滤假说指出，学习者的情感状态直接影响第二语言习得效果（Krashen，1982）。该理论为激活英语学科的情感中介功能提供了学科依据：在小初衔接阶段，学生普遍处于高焦虑状态，教师通过创设真实交际情境打破情感屏障，可将英语转化为促进家校情感沟通的有效桥梁。

自我调节学习理论相关研究表明，外语课堂焦虑与自我调节策略呈显著负相关（Martirossian& Hartoonian，2015）。该理论为驱动学生走向自主学习提供了发展依据：教师设计的结构化任务链和持续反馈可促使学生形成“识别困难—制定计划—寻求支持—反思调整”的元认知闭环。

概言之，上述理论分别提供伙伴关系的结构基础、情感中介的独特路径与元认知发展的目标指向，共同为后续实施路径的建构提供理论与实践的对应框架（见表1）。

1.互动单向化

小初衔接阶段，家庭英语学习互动呈现明显的单向化趋势。参与角色层面，家长因英语学科指导能力有限，通常只能承担作业督促、作业检查等表层监督工作，难以在学习策略指导与情绪调节等深层维度为学生提供有效支持（赖海燕，2024）。互动结构层面，信息流动以“家长→学生”的单向输出为主，学生缺乏表达个人需求、进行双向反馈的渠道。互动结果层面，家长的角色错位易引发亲子矛盾：一方面，家长会因“想帮助却无力指导”产生无力感；另一方面，过度干预会引发学生的逆反情绪。尤其在小初衔接阶段，学业难度上升与青春期自我意识觉醒叠加，学生对外部干预的敏感度显著提升，易形成“干预越位—行为抵触—强化干预—深度抵触”的恶性循环（斯坦伯格，2025）。

2.沟通形式化

现阶段家校沟通普遍存在内容单一、形式化突出的问题，沟通重心高度集中于学业表现通报，成为制约协同育人实效的关键瓶颈。家校互动多以终结性学业评价信息为核心，缺乏对学生学习过程、心理状态、同伴关系等发展性信息的交流，导致家长难以全面了解子女在校的真实情况（王思睿，2024）。小初衔接阶段学生面临学业适应、身份认同、同伴关系重建等多重发展任务，这些关键需求却未在现有沟通模式中得到重视。以成绩为中心的沟通方式不仅无法为学生提供必要的情感支持，还会将家长的焦虑情绪传递至学生，使家校沟通从支持性系统异化为额外的压力来源。

3.学科育人缺位

英语学科的育人功能在家校协同中未得到充分发挥。从学科特性来看，外语能够形成心理距离效应，降低学生的情感表达防御，使其更顺畅地表达内心想法（Keysar et al.，2012）。但在家庭教育场景中，英语学习被窄化为应试手段，阅读、写作、口语训练均以应试为目标，其情感沟通与心理调节功能未被激活。小初衔接阶段是学生情感表达能力发展的关键时期，亟需安全的情绪表达途径应对焦虑与认同困惑，而英语本可作为情感中介提供相应支持。当前家校互动未将英语纳入亲子情感沟通范畴，学科教学与家校协同呈现相互分离的状态。

基于上述分析，本研究设计“差异化角色赋能—结构化沟通支架—质性多元反馈”三条相互衔接的实施路径（见图1），形成“发现问题—路径回应—效果检验”的完整闭环。三条路径并非彼此孤立，而是在项目推进的不同阶段依次激活、协同发力。

1.差异化角色赋能

该路径的核心是优化“学校主导、家庭执行”的单向协同模式，为教师、学生、同伴及家长四类参与主体设置差异化角色并明确权责边界。家长的角色由学业监督者调整为成长保障者，主要发挥学习后勤支持与情感陪伴作用，不再承担学科辅导任务，保障不同家庭背景的家长均可有效参与家校协同。

2.结构化沟通支架

该路径将学习支架理念延伸至家校沟通场景，为家长提供系统化沟通支持体系。通过《致家长的一封信》（即家长告知书，一份由教师面向全体家长发放的项目说明信，重在告知项目目标、说明家长角色定位并明确家校协同的行为边界）明确协同目标与行为边界，借助双语情感词汇库、结构化沟通句式等工具包提升家长沟通实操能力，并确立隐私保护机制保障学生情感表达安全。三类支架逐层推进，帮助家长降低沟通难度，提升亲子沟通与家校沟通效能。

3.质性多元反馈

该路径旨在将家长纳入学生成长评价体系，让家长从旁观者转换为成长见证者。实施过程中采用高频、轻量化的过程性反馈方式；成果阶段使用结构化质性评价清单，围绕成长亮点、发展变化与未来期待展开评价。通过弱化单一成绩导向，构建以过程性增值为核心的家校协同评价机制。

上述三条路径在项目实施中形成阶段性联动：在启动阶段，路径1明确各方角色，为家校协同奠定信任基础与制度规范；在实施阶段，路径2提供可操作工具，推动角色定位转化为具体行为；在总结阶段，路径3形成可视化成长记录，最终构建分层递进、持续优化的家校协同机制。

基于上述路径框架，本研究以外研版《英语》（2024年版）七年级上册Unit 1 Anew start为载体，对单元教学设计进行系统性重构，开展主题为“Setting Sail: How to Be a Junior High Freshman”的家校协同英语实践项目。该单元属于《课标》“人与自我”主题范畴，内容围绕初中新生的心理适应、学业规划与亲子沟通展开，具有鲜明的育人导向。教材文本为项目实施提供了坚实基础：Starting out板块聚焦新生入学适应的情绪表达，Understanding ideas板块侧重培养学生的独立思考与自我反思能力，Reading for writing板块则借助Mia父母信件中的“池塘—河流”隐喻，直观呈现小初衔接的阶段差异。笔者以教材语篇为家校互动的核心依托，采用“航海”作为统一隐喻，编写《从“小萌新”到“初中生”成长手册》（以下简称《成长手册》），构建递进式项目实施模式。

1.实施差异化角色赋能，转变家校单向监督模式

在项目探究阶段，为帮助学生直观理解小初衔接阶段的适应困难，教师采用教育戏剧方法开展教学。在处理Understanding ideas板块及听力材料时，教师运用定格画面、良心巷等戏剧策略，引导学生将面对新环境、课业压力等产生的焦虑情绪进行情境化呈现与表达。在此基础上，教师依托《成长手册》明确四方协同角色：教师为领航员，负责提供认知与方向指引；学生为地图守护者，承担自主规划与问题识别的主体责任；同伴为瞭望员，通过互助分担学习压力；家长为工程师，专注于情感支持与生活保障，不参与学科辅导。

在后续“生存地图”任务中，学生将戏剧活动中识别出的学业困难进行书面记录，如“My problem: It’s hard to make a study plan. There are too many subjects.”，并带回家与家长交流。在此环节中，家长以情感支持为目的开展弹性支持，无须以英语进行回应，仅以母语提供生活化策略指导。例如，家长让学生使用便签拆分任务、优先完成难度较高的作业。次日，学生在教师的协助下，将家长建议转化为规范化英文学习计划，如“My plan: I will break big jobs into small steps and use a colorful timetable.”

学生日志反馈显示，此前遇到学业困难时，因担心家长过度干预而倾向于隐瞒问题，而在本项目中，通过教育戏剧的情绪释放与家长的非学科式支持，学生的心理压力明显下降。家长反馈也表明，脱离学科辅导任务后，家长能够更有效地履行情感支持功能。

2.搭建结构化沟通支架，提升亲子情感沟通效能

在角色赋能的基础上，启动结构化沟通支架路径。教师在《成长手册》中设置“致父母信”任务，引导学生以英语书信形式向家长表达小初衔接阶段的真实感受与困惑。为降低家长的情感沟通难度，研究提供家庭沟通工具包：①双语情感词汇表，包含happy、excited、worried和nervous等常用情绪词及中文释义，辅助家长理解学生的英文表达；②三明治沟通法句式模板，指导家长采用“肯定—建议—鼓励”的结构进行回应，减少单向指责。在此基础上，研究确立隐私保护机制，明确学生信件仅由家长阅读、教师不干预具体内容，为亲子借助工具包开展情感交流构建安全环境。

在该阶段，双语书信成为亲子深度沟通的有效载体。例如，有学生写道“Dear Mom, I feel nervous about making new friends. There is something in my heart, but it is too difficult for me to say it in Chinese. Maybe I can try in English.”家长借助沟通框架进行回应：先肯定学生主动表达的行为，再分享自身相似经历，最后给出具体交往建议。这种结构化沟通方式使家长从“不知说什么”的困境中走出，学会用具体而温暖的语言回应孩子的情感需求，从而避免无从表达或过度批评。多位家长反馈，这是第一次以书面形式与孩子进行深度情感对话，降低了双方的防御心理，使沟通更加坦诚。

3.推行质性多元反馈，弱化唯成绩评价导向

项目进入最终成果产出阶段，全面落实质性多元反馈路径。学生以小组为单位完成初中生活主题英文海报展示（即教育戏剧的“展演”环节），内容涉及社团选择、时间管理、亲子沟通等核心问题。教师在《成长手册》中设置家长反馈栏，由家长通过肯定印章或表情贴纸完成过程性反馈。在成果展示环节，教师将脱敏处理后的展示视频发布至班级群，并向家长说明质性评价清单的使用方法，引导家长从亮点发现、成长变化、未来期待三个维度进行结构化评价。

实践结果显示，结构化评价有效提升了家校反馈的针对性与全面性。部分家长通过评价发现，学生在英文展示中的语言自信心明显增强，能够正视并应对衔接期焦虑，实现了从依赖型学习者向独立学习者的转变。学生反馈则表明，相较于单一化分数评价，基于成长过程的质性认可更能带来成就感。家长也普遍反思，此前对学生的评价较为笼统，使用评价清单后，能够更为具体、细致地关注学生的成长表现。

项目实施效果显示，教育戏剧在项目式学习阶段分别以情境体验、角色书写和成果展演的形式激发学生的具身参与，与三条路径形成协同效应。其中，差异化角色赋能缓解了家长因缺乏学科指导能力而产生的焦虑，使家庭互动由单向监督转向双向支持；结构化沟通支架提升了家长的情感回应能力，双语书信成为亲子深度沟通的有效载体；质性多元反馈则改变了以成绩为核心的评价方式，使学生在过程性评价中获得稳定的心理支持。

访谈结果表明，学生对英语学科的认知发生转变，意识到英语不仅是应试工具，还可用于情感表达与亲子交流；家长则更加明确自身在家校协同中的角色，由被动关注成绩转变为主动提供成长支持。在项目过程中，学生通过“识别困难—制定计划—寻求支持—反思调整”的循环实践，逐步从依赖外部监督的被动学习者，发展为具备元认知能力的自主调节学习者（Martirossian& Hartoonian，2015）。

需要指出的是，本研究亦存在一定局限性：研究对象仅为单一学校的单个班级，效果分析以访谈、学生作品与家长反馈等质性资料为主，未开展多校、多班的对比验证。未来研究可扩大样本范围，纳入不同类型学校与不同学段的案例，通过多案例比较检验路径的普适性与可迁移性。除此之外，可结合问卷调查等量化方法，对家长参与水平、学生情绪适应等指标进行更系统的效果测量。

小初衔接阶段是学生身心发展的关键过渡期。该阶段初中英语家校协同育人的核心，并非聚焦短期学业成绩提升的机械式任务分配，而是以守护学生心理健康、化解衔接适应危机为核心的育人共同体建构。

针对当前家校协同中存在的互动单向化、沟通形式化、学科育人缺位三重深层困境，本研究依托项目式学习设计三条实施路径：通过差异化角色赋能，破解家长角色越位与互动单向化的困境；依托结构化沟通支架，解决亲子沟通流于形式、情感支持缺失的问题；借助质性多元反馈，弱化唯成绩评价导向，激活英语学科的育人功能。三条路径在项目推进的不同阶段依次激活、协同发力，形成了从角色厘清到工具供给再到评价重构的分层递进机制。在教学层面，情境体验、角色书写与成果展演等具身化策略贯穿项目全程，与三条路径形成协同效应，有效转变了家庭互动模式，提升了家长情感回应能力，构建了以过程性增值为核心的家校协同评价机制，可为小初衔接阶段学科育人导向的家校协同实践提供参考。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年9月刊第39—46页。因篇幅限制，本文未展示参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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