荣维东,刘畅:普通高中语文课程标准日常修订版变化阐释与实施要义

文 | 荣维东（西南大学教师教育学院教授，博士生导师）；刘畅（西南大学语文教育研究所研究员）

语文课程是具有较强意识形态属性的学科，在践行社会主义核心价值观、培根铸魂、立德树人方面具有独特价值，向来是意识形态教育的主阵地。在新课标中，更是密集融入了关于党和国家近年来一系列重要战略决策部署的表述。

（一）思政内容在新课标各部分全贯穿、强渗透

首先，在课程性质部分，新课标明确了语文课程在推广普及国家通用语言文字、铸牢中华民族共同体意识等方面的独特作用，将原来的“祖国语言文字”全部改为“国家通用语言文字”，共20次，几乎渗透至新课标的各个部分，涵盖课程性质（4次）、课程理念（1次）、课程目标（8次）、课程结构（1次）、课程内容（4次）、学业质量（1次）、实施建议（1次）等重要板块。此非简单的术语替换，其意在强化普通话与规范汉字的法定地位以及推广普及的国家责任，体现语文课标对《中华人民共和国国家通用语言文字法》的严格遵守，彰显语文课程在维护国家法定语言文字和增强民族凝聚力中所肩负的重任。与此同时，新课标多次提到“铸牢中华民族共同体意识”，增加了“中国式现代化”等表述。在课程目标中把“自觉弘扬社会主义核心价值观”改为“自觉践行社会主义核心价值观”，体现出鲜明的政治指向与实践路向。另据统计，新课标中“三种文化”的出现次数总体上略有增加，其中“社会主义先进文化”由16次增至20次，“革命文化”由10次增至14次，“中华优秀传统文化”由21次降至20次。“三种文化”在新课标中频频出现，是对党和国家“文化自信”战略的进一步贯彻落实。

其次，在课程理念部分，第一条标题由“坚持立德树人，增强文化自信”改为“坚持立德树人，坚定文化自信”，语气更为坚决。第一条内容新增“全面贯彻中国共产党的教育方针”，强调政治站位；增加“崇尚真善美”的内容，强调语文课程的思想道德教育和美育功能；把“逐步形成自己的思想”修订为“逐步形成正确的思想”，价值导向更鲜明；将“为中华民族伟大复兴而努力”修订为“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，是对接党的二十大精神要求。

最后，在学习任务群、教学与评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发等部分同样彰显课程思政色彩。在跨文化专题研讨任务群，新增“弘扬和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值”的内容；在思辨性阅读与表达任务群补充“文化自信、文明交流互鉴、绿色发展”的内容。在教学与评价建议（教学建议）部分强调语文教学要“体现社会主义核心价值观”，发挥“铸魂育人功能”，“培育时代新人”。第六条教学建议新增注意利用“红色资源”，课程资源部分也多次提到要充分利用好红色资源，发挥红色资源的育人功能，这些都是对习近平总书记“用好红色资源、赓续红色血脉”等一系列重要指示的贯彻执行。

（二）语文课程思政的学理依据与实践原则

此次课程标准修订的最直接动因来自国家顶层设计与宏观政策的要求。修订组组长郑国民指出，本次修改旨在“深入贯彻党的二十大、二十届历次全会精神，适应时代发展和课程改革深化的需要，发挥语文课程在引导学生树立正确价值观、发展创新思维、铸牢中华民族共同体意识以及增强文化自信等方面的重要作用”。

现代课程经历了从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的范式转换。课程内容“不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题”。此次修订将“铸牢中华民族共同体意识”“坚定文化自信”“中国式现代化”“用好红色资源”等置于突出位置，在“中国革命传统作品研习”学习任务群中将“革命人格”改为“崇高人格”，增加“见贤思齐，争做先锋”等具体要求，均是作为意识形态主阵地的语文学科要积极开展课程思政的体现。

“课程是文化传承的工具”，“课程是通过传承社会文化而实现教育目的及其自身功能的”。此次修订所凸显的政治导向与文化使命告诉我们，既要立足于语文课程本身的特点来引导学生掌握学习和运用国家通用语言文字，又要围绕国家和民族培养一代新人的宏伟战略目标而开展教学。这就既要政治站位高，又要实践落地实，确保二者联系紧密而非两张皮。语文教育应挖掘课程思政元素，在阅读鉴赏、表达交流、梳理探究等各种教学活动中强化思政教育，坚持以文育人、文道合一。我们不仅要让学生“学语文”，还要“通过语文学习”加强价值引领，将立德树人、文化自信融入到教学内容和教学过程中去。比如，在语文课程教学中加强地方特色资源与红色资源的开发利用，可以结合“中国革命传统作品研习”等学习任务群，结合跨学科主题学习、跨媒介学习和跨学科项目化学习等方式，挖掘本地红色资源（如革命遗址、纪念馆、英雄事迹等）及地方文化资源（如民俗风情、名胜古迹、地方文献等），加强学校和社会的联系，因地制宜、创新实践，让课程思政与语文教学紧密融合、相互借力。

（一）语文学科核心素养的表述更为精准

本次修订对“语文学科核心素养”的修改，虽看似很少，但这些调整不仅具有关键意义，而且在一定程度上反映了新的学术认知。“语文学科核心素养”由原18次激增至38次，这个概念旨在强调“语文学科所独有的、体现语文学科本质的关键能力和必备品格”，更能凸显语文的学科性、素养的核心性与综合性。同时，对语文学科核心素养四方面内涵的表述做了多处微调，很多修订点值得关注、领会与推敲——

在语言方面，“言语”由9次变为0次，全部由“语言”代替，“言语经验”改为“语言经验”，删除“树立语言和言语的相关性和差别性的观念”等学术化表述，术语更规范，更符合教学使用习惯。“语言”和“言语”的区分源于索绪尔（Saussure）的《普通语言学教程》，前者指社会成员共同拥有的、抽象的音义结合的符号系统，后者指个人在具体情境中的语言运用。在20世纪末到21世纪初的新课改初期，李海林、潘新和等学者受索绪尔语言学理论的影响，热衷于区分“语言”（language，抽象的符号系统）和“言语”（parole，具体的运用行为）。当时的课改强调“言语形式”“言语活动”“言语智慧”，以纠正过去语文课过于注重静态语言学知识灌输（如语法、修辞条文等）的弊病，强调语文课要教学生“怎么用（语言）”。然而，在一线教学实践中，“言语”这个概念过于学术化、抽象化，许多教师难以准确把握其内涵。新课标用“语言”代替“言语”，旨在说明语文教育不必纠结于理论层面的概念辨析，而是要回归常识、回归实践。这里的“语言”不再是静态的符号系统，而是约定俗成地包含了“语言运用”的内涵。这是一种“去学术化”的努力，旨在降低教师的认知负担，让课程内容更加清晰、直观，更便于理解和实施。

在思维方面，思维品质的排序由原来的“深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”调整为“敏捷性、灵活性、深刻性、批判性和独创性”。新课标中的排列顺序从语感的快速反应（敏捷）、到技能的灵活运用（灵活），再到深度与高阶思维的培养，更符合语言学习与思维发展的一般规律，也便于观察和测量。此表述也与《义务教育语文课程标准（2022年版）》保持一致，便于学段衔接。

在审美方面，把“语言文字作品”改成“语言文字及其作品”（2次），是说审美载体和审美对象既包括“语言文字”，又包括“文学作品”等，这意在凸显语文审美教育的语言属性。“在此过程中逐步掌握运用语言文字表现美、创造美的方法”，此处增加“运用语言文字”，也有突出语文语言学科属性的意味。

在文化方面，将“理解和借鉴不同民族和地区文化”扩大到“理解和借鉴人类文明优秀成果”，视野更开阔、格局更宏大，体现了开放包容精神与人类命运共同体意识；删去了“防止文化上的民族虚无主义”的生硬表述，亦以“坚定文化自信”予以正面引导，更具建设性。

总之，新课标对语文学科核心素养所做的这些细节上的修正，使其内容更加具体、精准，针对性也更强。

（二）澄清“学习任务群”内涵，细化落地实施要求

新课标“课程理念”第三条提出“以生活为基础，以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，设计语文学习任务群”，体现出近年来对学习任务群更清晰的认识，由此有了更准确的表述。在“课程结构”的“设计依据”中，将旧课标“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体”改为“语文学习任务群以学习任务为载体”，旧课标的“若干学习项目组成学习任务群”改为“相互关联的系列学习任务组成学习任务群”，这有助于厘清对学习任务群的一些模糊认识，避免了过去既叫“任务”又叫“项目”的混乱。王荣生认为，“高中新课标中的‘学习项目’也就是义教新课标中的‘学习任务’；‘若干学习项目’也就是‘系列学习任务’的意思”。新课标将“以学生的语文实践为主线”改为“以学生的语文实践活动为主线”，落于“活动”上，更易于理解与操作。新课标中两处把“语文学习活动”改成“语文实践活动”，概因后者内涵更为丰富，且着眼于语文实践，既符合“做中学”和学科实践课改理念，也蕴含对语文学科语用属性的回归，旨在凸显语文学习的实践本质。

学习任务群是高中语文课程内容的主体。本次修订对18个学习任务群的目标、内容和教学提示都做了一些修改，表述更精细、精准，提法也与时俱进。如“整本书阅读与研讨”中，将“把握文本丰富的内涵和精髓”微调为“把握文本的精髓和丰富内涵”，将“争取读懂”改为“理解大意”等。在“跨媒介阅读与交流”中，将“知道信息来源的多样性……”改为“重视信息来源的多样性……”，将“关注当代网络文学和网络文化……”改为“关注社会主义先进文化……在阅读和交流中学习讲好中国故事、传播好中国声音”等。在“当代文化参与”中，将“中国特色社会主义先进文化”改为“社会主义先进文化”；将“不单设学分”改为“不专设学分”，提倡创建“学习共同体”，新增“研学交流”；将“文化遗产”改为“社会文化资源”等。另外，“课程内容”的“学习要求”中，将“培养探究意识和发现问题的敏感性”改为“培养问题意识和探究意识”；将原来的“在实践活动中增强口头应用的能力”改为“在实践活动中增强口语交际能力”，更能准确凸显口语交际中的双向交流特征和人际交往能力的重要性。

（一）学业质量水平由五级变三级

“学业质量”是新课标修订的重点之一。旧课标对学业质量按五个水平层级和核心素养的四个维度进行描述，看似合理，但这种“五级四维”的描述方法存在层级多、区分难、易交叉、割裂、分散等问题，不符合素养化、结构化、综合化的素养测评要求。新课标将其简化为“三级四维”描述，在某种程度上是在落实新课标提到的“结合结构化课程内容，描述学习结果的典型表现，整体刻画学业质量的不同水平”的工作目标。三级学业水平框架的好处是简洁明了，水平一对应高中毕业，水平二对应高考招生，水平三对接更高要求，便于理解、便于操作，也便于与“必修—选择性必修—选修”的课程结构建立联系。

虽然此次学业质量修订“化简了表现水平层级”“进一步凝练了学业水平的典型表现”“补充了语言文字运用情境的信息”，但由于语文学科的特殊性和我国语文课程内容标准、测评标准研究的薄弱状况，目前的框架仍有进步空间。新“三级水平”框架虽没明示核心素养的四维要素，但每一级描述仍是指向语言、文本、文学、文化，这基本仍是核心素养的四维，并非具体的任务情境，它与通常理解的真实任务情境（如为了个人的、教育的、职业的、公共的）仍有距离，尤其是与具体文类（如实用类、文学类、思辨类、媒介类）教学仍显疏离，对认知能力和学业表现的描述仍显粗线条、经验化，缺乏严格的循证实践支持。

此次课程标准修订，不同学科学业质量的描述框架也不尽相同。不少学科采用“情境＋内容＋任务＋表现”的结构，以任务情境下的典型表现，即基于“在什么情况下、用什么、做什么、做得怎样”来描述学业质量水平，效果要好一些。但所有学科受现有课程标准整体框架限制，在对总目标、学段目标、内容领域和教学提示、学业质量标准（学到什么程度）及实施建议（怎么“教—学—评”）的描述仍存在交叉重复等问题，有待未来深入研究并改进。

国际上的课程标准通常从内容标准（学什么）、表现标准（能力要求）、质量标准（学到什么程度）等方面，分年级、分领域进行关键能力的描述。如美国《英语语言艺术与历史／社会研究、科学和技术类课程中读写素养的共同核心州立标准》，将“内容（学什么）和能力水平（学到什么程度）”分阅读、写作、口语与听力、语言四大领域，按K-12年级、文本复杂度以及跨学科学习表现指标进行严密的进阶描述，呈现出“锚定标准＋年级细化学术指标、文本复杂度样例＋评估锚点”的清晰具体、可观察、可测评的多维进阶矩阵框架。《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）以综合语言能力为核心，按A1-C2六级水平，从“语言能力、社会语言能力、语用能力”三大维度描述，含“能做”（can-do）陈述与语言活动、策略、资源的细化指标。英国国家课程采取“学段目标＋分项能力＋文学经典、语法系统水平等级＋表现描述”方式；澳大利亚课程采取三维度整合“语言系统、文学欣赏、数字读写成就标准＋工作样本”模式；新西兰课程采用“大观念统领、文化认同、批判性思维、学习矩阵＋成就目标”模式。虽然这些模式各有利弊，但在表现指标的细致清晰、科学严谨、系统进阶和循证实践方面有可借鉴之处。

（二）细化对考试命题的要求

本次修订关于评价和考试命题的新增内容最多。课程理念第四条新增“改革考试评价”的要求，凸显此次修订对考试改革的重视。评价建议和考试建议部分的修订比较显著，篇幅最大、新增内容最多，很多部分的内容几乎重写。一是将“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质”改为“评价不仅要关注学习结果，更要关注学习过程”。二是“学业水平考试与高考建议”部分新增内容最多，包括考试设计理念、考试要素（考试目标、考试范围、考试形式）、试卷结构（内容结构、题型结构、难度结构）、命题蓝图、试题命制要求（命题指向、情境创设、任务设计、评分要求）等。该部分对“测试情境”“任务设计”“开放性”等核心概念进行了详细定义和说明，指出测试情境包括交流目的与对象、具体场合、必要素材、媒介等要素，对于“任务设计”提出了“确保科学性”“增强开放性”“体现典型性”的要求。这部分修订强化了新课标对考试命题工作的专业指导，操作性很强；其所展现出的专业性、科学性和探索创新精神，为素养型语文考试评价改革注入了活力，也为改革在实践层面的推进提供了依据。

（一）加强对考试与评价的指导

学业质量水平简化为三级后，教与学更易操作实施。三级水平的划分直接与课程结构、考试评价挂钩，指导性与实用性大大加强，部分回答了“怎么测评学业质量”的问题。而新增的命题蓝图、试题命制要求和考试命题建议等内容则回应了教师对“怎么考”“怎样出题”“怎样评分”等焦点、难点问题的关切，为破解教考分离、实现教考衔接提供了政策支持。当然，我们不要“为考而教”，而要“以评促教”，将“教—学—评”联系起来，平时教学就可以结合学业水平的相关要求，结合教材与学情，研制科学适用的评价标准，实现“教—学—评”一致性教学。

（二）课程实施方式更具弹性

此次修订充分吸收了旧课标实施过程中一线教师的反馈意见。针对旧课标在执行过程中遇到的“四大皆空（指大概念、大单元、大情境、大任务）”、任务群虚化泛化、实施茫然无措以及“重单篇轻单元”“重形式轻实效”等问题，新课标通过概念精准表述、学分精准分配、教学内容聚焦、教学提示增容等提高了操作性。在课程结构方面，选修课学分由原来的“12学分”调整为“设计12学分，供学生自由选择修习0~6学分”，这既给予学校和学生更多弹性和自主权，也有利于学生的个性化发展与课程的灵活实施。“反对用频繁考试的方式评价学生的语文学科核心素养”，旨在落实“双减”政策，这是很有针对性的。新课标在“地方和学校实施本课程的建议”中要求教师“提高课堂教学水平”，因为课堂是课程实施的主阵地，这比较符合实际；将“课程研究活动”改为“教研活动”，突出了学校和教师从实际出发开展教研活动的重要性。

（三）古诗文背诵推荐篇目放权

值得一提的是，新课标的附录1“古诗文背诵推荐篇目”新增引言部分：“普通高中语文课程要求学生熟读背诵一定数量的优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国的优秀诗文，具体篇目可由教材编者和语文教师推荐。这里推荐的文言文、诗词曲在教材中可作不同的安排。”这部分明确了背诵篇目范围、推荐主体和安排方式，这是回应一线教师和教研员的诉求而做出的合理调整。新课标还明确规定“古诗文背诵不超过课程标准推荐篇目的范围”。教育部委托笔者团队开展的2024年高中语文统编教材使用情况大规模调研数据（涉及贵州、吉林、新疆、浙江约10万名师生）显示：21.84%的教研员、20.71%的教师和23.94%的学生认为古诗文背诵数量偏多偏难。在四省16所学校的实地访谈中发现：半数以上的学生认为古诗文背诵偏多、偏难。据了解，旧课标实施前，高中古诗文背诵数量一直要求在20~30篇，而旧课标规定背诵的古诗文达到了72篇。此次修订，对背诵篇目的调整有望大大缓解过去因背诵篇目过多、过难、过于集中而导致的背诵负担过重的问题。此次调整，对解决困扰大家多年的背诵篇目在课程标准、教材、教学和考试之间不衔接统一的问题，提供了课程政策上的依据。

随着数字技术的广泛应用和人工智能时代的加速降临，人们的语文生活已经发生全面而深刻的变革。数字化读写、跨媒介交流、人机协同赋能教育教学已成为大势所趋，新课标对此做出了明确的课程政策响应。如课程理念的第四条明确提出“应积极开发语文课程资源特别是数字化资源，有选择地、创造性地实施课程；把握数字时代新特点，积极利用新技术、新手段，建设开放、多样、有序的语文课程体系，使学生语文学科核心素养的发展与提升能适应社会进步新形势的需要”等，彰显对数字技术赋能语文教育的高度重视与积极支持。教学建议第五条提出“关注信息化时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”，“教师要关注信息化时代日常生活中语言文字运用的新现象和新特点，把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能”。删除了旧课标中“要改变因循守旧的语文教学习惯，也要打破唯技术至上的观念”等中庸表述，改为更加积极的倡导，力度明显加大。在教材编写建议部分提出“教材的设计应探索人工智能快速发展环境下的革新”；在课程资源的利用与开发部分，提出“努力为语文教学创设相应的硬件环境，提供资源，特别是优质的数字化资源”。这些内容都极大地呼应了人工智能迅猛发展的态势，属于很亮眼的新内容。

数智时代的加速降临为语文教育教学创新提出了严峻挑战和无限可能。新课标关于“数字时代”“人工智能环境”等系列表述，显示政策制定者已意识到，技术不仅是教学辅助手段，还已成为改变课程内容、教学方式与评价模式的重要因素。在此背景下，构建基于数智技术的全新语文教育生态，让人工智能赋能教、备、学、评、管、研等全要素、全链条、全过程已成紧迫课题。如何借助新技术构建开放、多元、富集而动态的课程资源体系，如何构建“师—生—机”新要素全面协同的新质教育教学生态，如何建立线上线下相结合的“混合式”学习模式，满足学生多样化、个性化的需求，这些在新课标中已经有了原则建议和政策支持，虽精准落地可能会面临诸多挑战和问题，但也充满了无限的希望和机遇。

END

原载 | 《课程·教材·教法》2026年第5期，参考文献略，有改动

转自 | 课程教材教法，有改动

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