【科研之光】“一育牵四育”:初中数学班主任构建五育融合班级生态的实践研究

摘要：初中班主任在“育分”压力与“育人”使命之间常陷两难，五育在实践中易沦为“五张皮”。本研究基于一名数学学科班主任在八年级的两年行动研究，以“一育牵四育”为融合策略，从空间生态、制度生态、活动生态三个维度重构班级生态：将数学学科的问题解决思维迁移至班级岗位设计与评价改革，使劳育与智育、德育形成联动；以“班级生态角”和“数据记录”项目为载体，让智育、劳育、美育、德育在同一个任务链条中自然发生；以“五育成长档案”替代单一分数评价，引导学生看见自身的多元成长。实践表明，学科教师与班主任双重身份可以成为五育融合的天然杠杆——数学的“精确”与“逻辑”一旦与班级生活的“温度”结合，便能催生出可观测、可反思、可迁移的融合效应。

关键词：五育融合；班级生态；初中班主任；数学学科；行动研究

一、引言：一个数学班主任的“育分”困境与“育人”追问

带第三届学生到八年级上学期，一个场景反复出现：数学课上，我要求学生用两种方法解一道几何题，学生低头演算，课堂安静而高效；下午班会课，我组织“班级图书角整理”活动，同一批学生却显得意兴阑珊，有人小声嘀咕“这跟学习有什么关系”。

那一刻我意识到，在我自己的班级里，数学的“智育”是清晰的、有标准的、被学生认真对待的；而劳动、审美、品德这些维度，虽然挂在嘴边，却始终处于“说起来重要、忙起来次要”的边缘位置。作为班主任，我每天忙碌的内容可以精确地列入“教学进度”“纪律维护”“成绩分析”，却很难理直气壮地说出哪一段时间是在“育人”。

这种割裂并非我一人之困。有研究指出，当前初中班级管理中五育融合的突出障碍在于“各育力量松散，难以发挥出整体育人效果”。更具体地说，班主任工作中智育与体育有可量化的指标（分数、体测），而德美劳育往往停留在质性描述层面，缺乏可操作、可观测的实施载体。与此同时，“五育并举”到“五育融合”的政策转向已经明确：2020年以来教育部密集发文，强调从“割裂式培养”走向“整体性育人”。问题在于，一线班主任如何在日常工作中完成这一转向。

我的优势在于双重身份：既是一名数学教师，每天与学生共同经历高强度的智育活动；又是班主任，掌握着班级生活的完整时间线。数学学科所强调的逻辑、秩序、精确与建模，是否可以成为撬动五育融合的支点？带着这个问题，我在工作室导师王锐老师的指导下，以行动研究的方式，在八年级班级中展开了为期一学年的实践探索。

二、概念界定与理论框架

（一）核心概念的操作性界定

五育融合，在本研究中不理解为德智体美劳五条并行的工作线，而是指在班级日常活动中，各育要素之间形成相互触发、相互支撑的关系。具体而言，我将“融合”的操作标准设定为：一项班级任务的完成过程中，学生至少经历两个以上育人维度的真实参与，且这种参与不是贴标签式的“附加”，而是任务逻辑本身的要求。

班级生态环境，沿用培训中“硬环境+软环境”的框架：硬环境包括教室空间布置、墙面文化、座位安排；软环境包括班级制度、人际关系、评价方式与班风学风。本研究的干预重点放在硬环境的“可参与性”改造和软环境的“可记录性”优化上。

（二）理论依据

本研究的理论根基来自两个方向。一是杜威“教育即生长”与陶行知“生活教育”思想所强调的教育与生活的连续性：五育融合如果不能在学生的真实生活情境中发生，就只能停留在课程表上的并列关系。二是班级生态理论将班级视为一个生命系统，其中“生态位”概念提示每个学生需要在班级中找到不依赖分数的价值定位，“共生关系”则要求制度设计促进师生、生生的互助而非零和竞争。有研究者在班级生态建设中提出“多样性指数”“参与度指数”“共生度指数”作为评估维度，为本研究的成效分析提供了可参照的观测指标。

行动研究是本研究的核心方法论。遵循“计划—行动—观察—反思—再计划”的循环，我在八年级上学期完成第一轮干预（以空间生态和制度生态为主），在八年级下学期进入第二轮（以活动生态和评价改革为主），每轮结束后根据学生反馈和观察记录调整下一轮方案。

三、实践路径：以数学思维为杠杆的班级生态重构

（一）空间生态：把“生态角”做成一个数学问题

培训中提到的“班级生态角”给了我直接启发。但我不想让它变成一个“老师布置、学生浇水”的装饰品。八年级上学期开学第一周，我在数学课上布置了一个真实任务：班级需要设置一个植物养护角，预算为80元，空间为教室后墙一平方米的区域，请各组设计一个“最优方案”——在有限的预算内选择植物品种、容器和摆放方式，使养护成本最低、视觉效果最好、且能保证至少存活一个学期。

这个任务天然地串联了多重维度：计算成本与存活概率（智育）、设计布局与色彩搭配（美育）、讨论分工与方案协商（德育）、实际搬运与日常养护（劳育）、记录生长数据并制作图表（智育与劳育的交汇）。学生以四人小组为单位提交方案，全班投票选出最优设计，再由中标小组负责采购和初期养护。

一个值得记录的细节发生在方案展示环节。一个平时数学成绩中等的男生提出：多肉植物虽然好看，但“养护责任无法量化”，他设计了一张“浇水轮值表+生长高度周记录”，用数据曲线来判断养护是否到位。这个提议被全班采纳，后来成为生态角的“管理制度”。我没有想到的是，一个数学任务会以这种方式催生出学生的制度设计意识。这让我看到，当智育的任务设计具有足够的开放性和真实性时，德育和劳育的要素不是被“塞进去”的，而是学生在解决问题过程中“不得不调用”的。

（二）制度生态：让岗位竞聘变成一次“建模”

班级岗位的设置长期存在一个矛盾：有价值的岗位（如班长、学习委员）竞争激烈，而劳动类岗位（如卫生监督、节能管理）无人问津。培训中“岗位竞聘制”的思路（如“节能管理员”对应智+劳、“黑板美容师”对应美+劳）提供了方向，但我需要解决一个数学班主任特有的问题：如何让岗位的价值被学生“看见”而非被老师说教。

我的做法是把岗位设计变成一个数学建模活动。在班会课上，我给出数据：上学期班级卫生扣分共计47分，其中80%发生在课间和放学后两个时段；教室无人时灯扇未关累计约120小时。请各组计算：如果设置“课间卫生巡查员”和“节能管理员”两个岗位，按照每人每周投入3小时计算，一学期（20周）可以挽回多少扣分、节省多少电费？学生算完之后，一个结论自然浮现：这两个“不起眼”的岗位，对班级整体利益的影响是可以用数字证明的。

随后进行的岗位竞聘中，这两个岗位的报名人数从过去的0人变成了5人和4人。竞聘演讲中，有学生说：“我算过了，节能管理员一个学期能给班级省出一顿奶茶钱，而且我本来就对数字敏感。”岗位的价值被“计算”出来之后，劳育便不再是被分配的苦差事，而成为学生主动选择的责任。

“五育银行”式的积分评价我也做了改造。传统的积分制容易滑向“做好事换奖品”的交易逻辑，我改为“成长数据记录”：学生每周在《五育成长记录表》上自行勾选本周参与的各类活动，并写下一条“本周发现自己的一件小事”。我不对记录做优劣评判，只在每月末让学生用自己积累的数据制作一张简单的个人雷达图。学期末，每个学生拿到的不再是班主任写的评语，而是一份由自己数据生成的“成长画像”。有学生在画像背面写道：“原来我除了考试，还做了这么多事。”

（三）活动生态：用“测量校园”串联五育

活动生态的设计面临一个现实约束：八年级学业压力明显增大，大型活动的时间成本需要严格控制。我的策略是“一育牵四育”——选择一个本身就具有多重育人价值的核心任务，在完成这个任务的过程中让其他维度自然显现。

“测量校园”项目就是这样设计的。任务是：以小组为单位，选择校园中的一个真实对象（教学楼走廊长度、操场跑道周长、旗杆高度、花坛面积等），用至少两种方法进行测量，提交一份测量报告，并向全班做一次展示。测量对象由小组自选，方法不限（可用卷尺、步测、影子比例、手机测距App等），报告需包含数据记录、误差分析和改进建议。

从表面看，这是一个数学实践活动。但实际执行中，五育的要素以意想不到的方式涌现：

智育是显性的：学生需要选择测量工具、设计测量步骤、处理数据、分析误差。有一组选择测量旗杆高度，用“同一时刻影长比例”的方法，为了获得准确数据，他们连续三天在同一时间到操场记录，这种对“数据可靠性”的朴素追求，比任何说教都更接近科学精神。

德育在小组协商中发生。一组在测量跑道时，两人对“从哪里算起点”产生分歧，争执不下。我没有介入，而是在观察日志中记录了他们最终如何达成妥协：一个学生提出“把两种起点都测一遍，取平均值”，另一方接受了。事后组内互评时，提出方案的学生被同伴评价为“会想办法”。

劳育是任务本身的组成部分：搬运测量工具、在操场上反复走动、清理测量后的场地。一个平时极少参与劳动的学生被组员推选为“工具保管员”，他在总结中写：“以前觉得拿个尺子不算什么，但每次都是我最后一个走、检查东西齐不齐，才知道‘负责’是什么意思。”

美育在报告展示环节呈现。我要求每组用一张A3纸呈现核心数据，不设格式限制。学生交上来的作品中有手绘的测量示意图、用不同颜色标注的数据对比表、甚至有一组拍了测量过程的照片拼贴。一个成绩并不突出的女生在图纸边缘画了一幅小小的旗杆素描，被全班投票选为“最佳展示”。她在周记里写道：“没想到数学作业也可以好看。”

体育看似最弱，但测量活动本身需要持续的体力投入：在操场上反复丈量、在楼层间上下奔波。有学生在反思中承认：“测完跑道那天步数破了两万，比体育课还累。”

这个项目的关键不在于活动本身多么新颖，而在于任务设计让五育的参与成为“完成任务所必需”，而非“为了五育而五育”。当测量报告必须包含误差分析和改进建议时，智育是硬的；当小组必须自行分工并互评时，德育和劳育是活的；当展示形式开放时，美育就有了空间。

四、成效与反思

（一）可观测的变化

经过一学年的行动研究，几个方面的变化可以用数据或可验证的事实来呈现：

参与度方面，班级岗位竞聘的报名人数从第一学期的18人次（岗位数22个）上升到第二学期的41人次，其中劳动类岗位的报名人数增长了3倍。“无人认领”岗位从4个降为0。

学业与融合活动的关联方面，我将“测量校园”项目前后两次数学单元测试中“应用题”部分的得分率做了对比：参与项目设计完整的小组（4组共16人），应用题平均得分率从68%提升至79%；未完整参与的小组（2组因缺勤未完成全部环节）变化不明显。这一数据不足以证明因果关系，但至少提示真实情境中的数学运用可能对应用能力有正向影响。

学生自我认知方面，学期末的“成长画像”填写中，有23名学生在“我发现自己擅长的事”一栏写下了与学业无关的内容（如“会组织大家分工”“能把表格做得清楚”“养花有耐心”），占全班34人的67.6%。而在一年前类似的开放式提问中，这一比例约为30%。

师生关系方面，最让我触动的是一个细节：学期末，一个数学成绩长期在及格线徘徊的男生在《五育成长记录表》的“想对老师说”栏里写道：“老师，测量跑道那次你跟我们一组一起拉尺子，我觉得你好像没那么凶了。”这条记录提醒我，融合的另一个维度是关系的融合——当班主任从“讲台上的管理者”变成“任务中的同行者”，教育的入口才会真正打开。

（二）问题与不足

第一，学科壁垒仍然存在。本研究以数学为杠杆，但语文、英语、体育等学科教师与班主任之间的协同并未系统建立。班级生态的构建如果只依赖班主任个人的学科背景，其可持续性和可推广性必然受限。

第二，评价的“证据链”不够严谨。行动研究允许基于观察和反思得出结论，但本研究在数据收集的系统性上有明显欠缺：前后测问卷没有统一编制，观察日志的覆盖频率不稳定，部分成效依赖印象而非可复核的数据。这是下一轮研究需要优先改进的。

第三，个体差异的回应不足。融合活动对中等以上参与意愿的学生效果明显，但对极少数始终游离在集体活动边缘的学生（如一名长期缺勤、家庭支持薄弱的学生），现有的岗位和项目设计未能提供有效的介入策略。

（三）下一步的思考

如果进入九年级，学业压力将进一步压缩活动空间。我的初步设想是“收缩但不放弃”：将融合活动的规模缩小到“每两周一个微任务”（如“用统计图记录一周的家庭垃圾产生量”），保持五育融合的思维习惯，但降低时间成本。同时，争取与至少一位任课教师（如语文老师）建立跨学科协同，让“一育牵四育”从班主任的个人策略发展为班级教师团队的共识。

五、结语

这篇论文的写作过程本身也是一次反思。培训中有一句话我印象很深：“科研不是专家的专利，而是一线教师的专业自觉。”作为一名带了三届学生、教了十五年数学的班主任，我过去积累了大量“有效”的经验，但很少追问“为什么有效”以及“对谁有效”。这次行动研究让我学会了一件具体的事：在做一个班级决策之前，先问自己——这个设计里，学生调用了几种能力？除了“听话”和“考好”，他们还在练习什么？

五育融合不是要在班级里增加五件事，而是换一种眼光看待已经在做的事。数学课上的一道几何题，如果允许学生用画图、手工、辩论的方式来解决，它就已经在融合；一次大扫除，如果让学生自己测算效率、设计流程、评价效果，它就已经在融合。班主任的科研素养，或许就体现在这种“看见”的能力上：看见每一项日常任务中潜藏的多重育人可能，并有意识地把它打开。

班级生态的改良，不靠宏大的顶层设计，靠的是班主任在每一个具体的任务里，给学生留出调用多种能力的空间。这片土壤不必完美，但它应该是活的。