冷卫国会长在高等教育出版社“大学中学语文教育融合发展和贯通教育”会议上的发言

   中国素有“诗教” 传统。孔子于《论语》中谆谆发问：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”《礼记・经解》则以“温柔敦厚，《诗》教也”，为诗教确立精神旨归。两千余年来，“兴观群怨”的功用、“温柔敦厚” 的品格、“涵泳讽诵”的路径，本是古典诗词教育应有的本然面貌。反观今日课堂实践，其间存在若干值得省察的问题。 

   一、应试导向挤压“诗教”本真。古诗词被纳入标准化考试，“背诵 — 默写 — 答题模板” 成了教学主线，可量化的分数逐渐取代了“兴发感动”的真实体验。审美感受力与语言创造力，在现行评价体系中几乎无从测度。于是，“兴观群怨”“涵泳讽诵”这些中国传统诗教的体验式目标，被一步步窄化为试卷上一纸单薄的知识清单。

   二、教学手段单调，解读方式单一。当下的诗词解读习惯按 “思想性” 贴标签，丰富的诗歌意蕴被强行塞进单一的主题单元学生视野日渐窄化。譬如杨万里《晓出净慈寺送林子方》，本是一首送行诗，可在许多课堂上，往往只当成写景名篇来讲，送别这一层题旨被轻轻放过。师生熟诵“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，却常常忽略诗题里一个“送”字，不见临别寄怀之意。写景只是表象，惜别劝勉才是诗心所在。如此，文本自身的肌理与张力被遮蔽，声律之美、章法之美等鲜活的审美体验遭到忽略，甚至被切割成细碎的知识点，学生无法获得诗歌阅读的整体感。

   三、最核心、也最关键的问题，表现在“逐句翻译” 成为主要的课程教学方式，以解词释义、归纳主旨取代涵泳体味，诗意的表达与节奏感尽失；平仄、押韵、对仗、入声等声律之学，被视作“太难”而整体回避，近体诗的形式因素、结构特征缺位；按普通话朗诵规范取代依字行腔的吟诵，入声、古音、叶韵丢失，“因声求气、以声传情”更是谈不上，师生对诗词的格律形式比较茫然，不知如何索解。

   四、教师古典诗学素养的缺失。不少中学一线教师面对格律、典故、古音、异文、版本等问题，大多只能依托教参，遇到疑难便避而不谈；高校文献学、诗律学、声韵学的前沿成果，又很难系统性下沉、转化为中学可用的教学资源。大学与中学的诗词教育之间，仿佛横亘着一道楚河汉界，学术积累与课堂实践难以贯通。其次，教材注释体系本身也存在疏漏。

   这里举一个典型例子：曾有一位中小学高级教师，在电视节目中分享一个颇为自得的教学设计。他为了解释《登鹳雀楼》“白日依山尽”何以作“白日”而非“红日”，专程驱车数百公里赴黄鹤楼实地踏勘。据他所说，在大雾之中远望落日，日光泛白，于是自认为找到了诗句的答案，当时不少听众也纷纷称许。然而这种解读，是以现实场景的物理观察替换了古典文学的语言审美，忽略了汉语词汇的词例且没有从词例的历史考察问题：在唐以前，“白日”本就是指称太阳的常用词，曹植“惊风飘白日”即是显例;“红日”一词，则是晚出的表达。

   再看陆游《钗头凤》“泪痕红浥鲛绡透”一句。诸多通行注本仅简单释“鲛绡”为丝质手帕，实则未达典故本源。南朝任昉《述异记》载，南海所出鲛绡纱，价值百金，入水不濡。知晓这一重典，方能读懂词句的张力：连入水都不会沾湿的鲛绡，竟被泪水浸透，由此想见陆游与唐婉离别之后泪水之多、悲恸之深。可见能否探明典故源流，对文本意蕴的理解，判若云泥。

   五、诗词创作实践与文化传承出现断层。标准化考试的导向，不断强化机械识记与套路化教学；类似诗词大会那种偏重识记比拼的模式广为传播，古体诗词的写作实践在课堂上近乎缺位。现实情形是：学生自小学、初中直至高中，诵读积累的古典诗词篇目数量并不少；即便进入高校汉语言文学专业，系统修读过中国文学通史，多数人依旧难以分辨诗词体制，写不出一首合乎规范的旧体诗词。这是当前中学古典诗词教育亟需扭转的教学生态。

   总之，以上五重隔阂，本质上就是大学与中学诗词教育的不相贯通：两段教学各成体系、各自为政。中学阶段囿于应试导向，相关基础阙如；待到升入大学，才从头补学、转向专业化研习，往往错失最佳的养成时机。刘勰《文心雕龙・原道》有言：“文之为德也大矣！”文教之功，关联世道人心。倘若大学与中学之间不能打通脉络、接续培养，那么小学埋下的种子、中学培育的幼苗，进入大学之后便极易水土不服、日渐凋萎。反过来，假如高校对中学诗词教育存在的积弊漠然置之，等到学生进入大学再推倒重来、从零起步，也是对基础教育阶段积累的宝贵成果的巨大浪费。

   一、接续“诗教”传统，推动大学与中学树立共通的育人目标。贯通的根本前提，在于目标同向。古典诗词教育，应当回归“兴观群怨、温柔敦厚”这一诗教本源。高校的古典诗词教学需要主动“下探”:不止侧重文献研究与义理辨析，同样重视感发兴会、涵泳讽诵，引导学生沉潜体味诗意；中学诗教则宜适度“上提”：在应对应试之外，守住涵泳讽诵、感发会心的本真。兴发感动本是中国诗学的核心传统，评价考核当以真实的情感触动为标尺，改变那种仅凭 “情景交融”“意境高远”一类模板套话即可取得高分的评价惯性。

   以李白《静夜思》为例：中学阶段，重在引导学生体会诗中朴素真挚的乡思；进入大学，则可在此基础上递进追问：“床前明月光”之“床”，历来有“井栏”与“卧具”两解，这一分歧缘何而起？全诗短短二十字，本无生僻字眼，何以能够成为千古传诵的名篇？又如李商隐《夜雨寄北》，诗中多处回环复沓，这样的笔法妙在何处？借此引导学生理解古典诗学“反常合道”的艺术特质，进而领会：艺术的要义，正在于突破既定的表达局限，实现审美上的超越。这种由直观的审美感受，逐步走向学理追问的阶梯式进阶，正是大中小学诗词教育贯通衔接应有的形态。

   二、共建学段衔接的知识谱系，让古典诗词学习 “由点连线”。中学受制于课时与学段目标，古典诗词教学多以零散的知识点呈现；大学的职责，便是帮助学生将这些散落之点连缀成线、拓展成面。我倡议高校与中学教师携手共建 “古典诗词知识图谱”，厘清各个学段“当感知什么、当探究什么”：在内容重叠之处删繁就简，在文脉断层之处补苴罅漏。以屈原为例：中学阶段学生已经认识“香草美人”的象征手法，到大学阶段，则可进一步引导追问：这一套意象体系源起何处？它和《诗经》的比兴传统有着怎样的承变关系？又与楚地巫祭文化有何深层关联？教学由知晓 “是什么”转向探究“为什么”，知识谱系便可一脉贯通，高校的学理资源，也转化为中学教学可依托的进阶阶梯。

   三、尤为根本的是重视诗词格律，推动声律之学真正走进课堂。针对逐句直译、声律边缘化、诗词创作断层这些核心症结，我主张将格律教学作为贯通大学与中学古典诗词教育的重要路径。中国文论素来有“因声求气”的传统：桐城刘大櫆《论文偶记》直言“音节者，神气之迹也”“音节高，则神气必高”，倡导由音节体察神气；近世唐文治、华锺彦等先生以吟诵传承诗法，叶嘉莹先生以 “兴发感动” 阐发诗教要义，均深得 “因声求气”的精髓。论及声律本身，《文心雕龙・声律》有言：“异音相从谓之和，同声相应谓之韵。” 自沈约标举四声八病、永明体确立之后，平仄声律便构成近体诗的内在生命。高校诗律、声韵研究的成果，应当走出书斋，转化为中学课堂可教、可感、可实践的教学方法，这也是破解当前诗词教学诸多困境的根本出路。

   四、推动师资双向流动，以语文教育专业硕士作为贯通纽带。针对一线教师古典诗学素养断层这一难题，建立常态化的双向交流机制：高校学者走进中学课堂，中学名师登上大学讲坛，使格律、典故、古音、版本之学在两个学段之间互通互济。尤为关键的是发挥语文教育专硕的桥梁作用 —— 他们既接受高校系统的学理训练，未来又将扎根中学讲台，本就是天然的跨界衔接者。师范类专业认证秉持 “产出导向” 的理念，语文教育专硕的课程修习、见习与实习安排，都应当紧扣这一目标：使他们在高校的诗律、声韵课堂夯实学理根基，再到中学的吟诵、诗词课堂，开展可感可践的教学示范，真正达成学术素养与教学能力的融合统一。 

   五、革新考试评价机制，从单一“倒逼”转向多方“生态共育”。落到古典诗词教学上，前面谈到的各类断层想要真正弥合，终究绕不开评价这根 “指挥棒” 的引导力量。这一点，正和新课标倡导的核心素养导向彼此呼应：义务教育语文课标提出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四方面素养；高中语文课标则以语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解为框架。二者的落脚点，都重在综合能力与审美素养的培育，而非浅层识记与套路模板的套用。