【工作室 赵蕾】《小学整本书阅读教学》读书报告

读书报告

一、阅读引言

统编教材把“快乐读书吧”纳入课程体系之后，大家似乎都在做整本书阅读，但做得好不好、对不对，心里其实没底。有的老师把整本书上成了精读课，一页一页地进行解析；有的老师把整本书丢给学生自己读，读完了写一篇读后感就算交差；还有的老师干脆把整本书阅读等同于“课外阅读”，课内不讲、课外不管。

正是在这种背景下，我选择了李怀源教授的《小学整本书阅读教学：从知识储备走向素养训练》这本书来读。读完整本书，最大的感受是：整本书阅读教学需要的不是“多一点方法”，而是一次“思维方式的转换”——从知识储备走向素养训练。这个转换说起来简单，做起来却需要对教学目标、内容、方式、评价进行全面重构。

二、书籍简介

《小学整本书阅读教学：从知识储备走向素养训练》由华东师范大学出版社2025年6月出版，全书244千字。作者李怀源，北京教育学院教授，语文特级教师，教育部“国培计划”专家。李教授长期致力于小学语文单元整体教学和整本书阅读教学研究，主持的项目曾获首届基础教育国家级教学成果奖二等奖。

全书共四章。

第一章，整本书阅读教学理念，从历史、现在、未来三个角度梳理了读整本书教学的理念。

第二章，整本书阅读教学设计，基于新课标对整本书阅读学习任务群的要求进行系统剖析。

第三章，整本书阅读教学案例，既有对已上过课例的分析，也有基于学习任务群的新教学设计。

第四章，整本书阅读教学的学校行动，从学校、校长、班主任、教师等角度说明在学校场景中如何应用。

作者系统梳理了叶圣陶“读整本书”教学理论体系，从课程标准、教材编写、教法指导、资源配置、教学评价五个维度进行了全面阐释。同时，作者紧紧扣住2022年版课标的精神，将“整本书阅读学习任务群”的课程理解与教学应用贯穿全书。可以说，这是一本既有理论高度又有实践温度的书。

三、内容概述

阅读这本书的过程中，我按照自己的阅读顺序，把核心内容进行了梳理。

（一）整本书阅读教学的理念根基

全书从叶圣陶的“读整本书”思想开篇。叶圣陶认为国文教学不好的原因在于教材全是单篇短章，学生除教科书外不读整本书，单篇短章的数量太少不足以养成习惯。叶圣陶提出精读重在“纤屑不遗”，略读重在“提纲挈领”。

在此基础上，作者提出了一个核心观点：整本书不是学习的知识库，而是素养的训练场。这意味着整本书阅读的目的不是让学生记住书中的内容，而是让学生在学习作者的思维方法和表达方式的过程中，提升解决问题的能力。整本书阅读教学，不是教学生获取信息，而是指导学生进行综合实践。

作者还提出了“整体育人”和“整体建构”的理念。整本书阅读关乎的不只是语文能力，更关乎思维方式、价值观念和情感态度的综合发展。学生要在阅读中找到人生榜样，然后按照榜样的样子去成长。

（二）整本书阅读教学的设计框架

第二章是对整本书阅读学习任务群的系统解读。作者指出，整本书阅读学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制定阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书。其最终目的不是为了阅读量，而是为了培养解决问题的能力，为了学生核心素养的发展。

在教学设计上，作者提出了几个关键点：教学目标要设计为素养表现型目标——主体是谁、要做什么、要达到什么程度，都要清楚说明；教学内容要从多点结构走向关联结构，把书中的各种要素联系起来；教学方式要从文本解读走向语文实践，让学生在活动中学习。

特别值得关注的是作者提出的三种课型：导读课、讨论课、体验课。导读课重在激发兴趣、明确任务；讨论课重在交流分享、深化理解；体验课重在实践运用、成果展示。三种课型各有功能，构成完整的教学闭环。

（三）整本书阅读教学的实践案例

第三章提供了丰富的案例。以二年级《岩石上的小蝌蚪》为例，作者展示了低段整本书阅读如何通过“自由阅读、快乐分享”来积累阅读经验。以三年级《童话山海经·巴蛇吞象》为例，作者展示了如何让学生从结构上把握童话“经历波折之后有美好结局”的特点。以五年级《西游记》为例，作者展示了如何让学生在阅读原著的基础上续写，在“原有故事的结构中，以原著的语言形式进行续写”。

这些案例让我深刻体会到：整本书阅读教学不是“教这本书”，而是“用这本书教”，教学生阅读的方法、思维的方式、表达的技巧。

（四）整本书阅读教学的学校行动

第四章把视角从课堂拉到了学校层面。作者提出了“有组织的阅读”理念：通过系统划分、系统设计、系列活动，让每个学生都能在他人的影响下进行阅读。

在乡村学校阅读方面，作者特别关注了资源匮乏条件下的解决方案，没有书就自己想办法、自己来创作。在班主任推动阅读方面，作者强调班主任要支持、鼓励学生阅读，更要有阅读行动，自己先做一个读书人。在教师阅读方面，强调了KUD理论（知道（Knowledge）、理解（Understand）、做到（Do）的统一）。

在这一章的第六节还集中讨论了阅读方法，包括朱熹的“朱子读书法六条”、循环读书法、精读法、快速阅读法、笔记读书法等。

四、分析解读

（一）从“教内容”到“教思维”

长期以来，我们教整本书，习惯性地聚焦于这本书讲了什么人物形象、故事情节、思想感情，其实还是在“教内容”。李怀源教授一针见血地指出：整本书阅读的目的是让学生学习作者的思维方法和表达方式。这些当然重要，但如果止步于此，学生只是在“了解这本书”，而不是在“通过这本书学会阅读”。真正的整本书阅读教学，应该让学生从书中看到作者是怎么想的、怎么写的，为什么这样安排情节？为什么用这样的语言？这些问题指向的不是内容本身，而是内容背后的思维过程和表达逻辑。

作者用了一个非常形象的比喻：阅读不是把学生培养成移动硬盘，而是要培养成中央处理器。移动硬盘只管存储信息，中央处理器却能处理信息、解决问题。为什么学生读了很多书却还是不会写作？因为他们只是往大脑里存东西，从来没学过怎么处理这些东西。

（二）从“知识储备”到“素养训练”

整本书不是学习的知识库，而是素养的训练场。这句话是全书的核心命题。怎么理解“训练场”？训练场不是“陈列馆”，不是把知识摆在那里让学生参观；训练场是“练功房”，是让学生在里面真刀真枪地操练。

以《司马光》为例。司马光七岁时，“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中，众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”。司马光为什么能想出“击瓮”而不是“捞人”？因为他在阅读中找到了榜样，在阅读的过程中不断模拟如何处理问题。阅读对他来说不是知识的积累，而是素养的训练，在阅读中学会了遇到问题如何思考。”

这对我们的教学有什么启示？教整本书的时候，我们不能只问“书中写了什么”，还要问“作者是怎么思考的”“换成我会怎么思考”。比如教《爱的教育》，不只是让学生感受“爱”的主题，还要让学生思考：作者是通过哪些具体事例来表现“爱”的？如果让我来写“爱”，我会选择哪些素材？这种“换位思考”的训练，才是素养训练的实质。

（三）从“单篇精读”到“整本建构”

叶圣陶先生指出单篇短章教学的根本问题在于：读单篇短章不利于培养学生良好的阅读习惯。单篇短章数量太少，不足以养成习惯；单篇短章篇幅太短，学生没有能力阅读整本书。但是，把整本书当成单篇课文来教，同样是个问题。很多老师习惯了单篇精读的路子，把整本书教成了“长课文”。这恰恰背离了整本书阅读的初衷。

整本书阅读的优势在于“整体性”。人物是发展的、情节是连贯的、主题是多层次的。作者强调，整本书阅读要让学生跳出书的内容，建立结构意识。同类的书可以比较出相同的结构形式，不同类的书要进行区分。学生掌握了书的结构，就能够了解作者的思维方式，理清思路。

（四）从“听讲分析”到“综合实践”

传统整本书阅读教学以“讲解分析”为主，老师讲、学生听，老师分析、学生记。作者批评这种方式“重视书中的内容和主题的探讨，忽略综合的学习任务设计”。好的整本书阅读教学应该让学生在语文实践活动中学习阅读。

什么是“语文实践活动”？作者给出的框架是：阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流。阅读与鉴赏解决“写了什么、为什么写”；梳理与探究解决“怎样写的、写得怎么样”；表达与交流解决“换作我、怎么写”。三个板块不是割裂的，而是层层递进、相互支撑的有机整体。整本书阅读教学的核心不是“教”，而是“设计”，设计学习情境、设计学习任务、设计学习活动。

（五）从“符号思维”到“数据思维”

这是全书最具前瞻性的部分。作者指出，人工智能时代代表了数据思维，而传统阅读代表了符号思维。现在的阅读既不是单纯的符号思维，也不是单纯的数据思维，而应该是以符号思维为基础的数据思维阅读。

这个观点比较抽象，可以通俗一点理解：传统的符号思维阅读，是把文字符号组合成意义——读一个字、一个词、一句话，然后理解它的意思。数据思维阅读，是在大量信息中提取模式、建立连接、形成结构，不是读“这一句”是什么意思，而是读“这一类”有什么规律。

作者提出了几个关键点：要具备儿童阅读的数据供给思维，大量、丰富、多元地从阅读过程中提取思维的经验；要具备数据处理思维，稳定、快速输出；要具备数据共享思维，安全、便捷、友善。阅读的路径也要改变：从传统的“精读—略读—速读”变为“速读—略读—精读”，先快速浏览把握整体结构，再根据需要决定哪里精读。

这对小学语文教学有什么启示？我觉得最重要的是：不要让学生把每一本书都从头读到尾、从第一页精读到最后一页。要学会“有选择地读”“有目的地读”“有结构地读”。这也是为什么作者强调“阅读一定不是目的，阅读是一个过程，阅读要解决问题”，要么解决个人思想问题，要么解决现实生活问题。

（六）关于“全学科阅读”和“乡村阅读”

全学科阅读的理念是“分进合击”，各学科都要承担培养学生阅读能力的职责。语文与其他学科的阅读比例大概是3:1:1:1。不同年级的阅读重点也不同：一二年级重在培养基本能力、学会提取信息；三四年级重在整合理解、思考作者为什么这样表现；五六年级重在个人的反思评价、提出自己的想法和建议。这个框架为推进全学科阅读提供了清晰的路线图。

乡村阅读的部分作者指出，乡村阅读是“扶智”到“扶志”的着力点。在资源匮乏的条件下，没有书，自己想办法；没有书，自己来创作。我们最缺的不是书，是指导。书可以凑，但不知道怎么教。帮助乡村教师提升阅读教学能力，比捐赠图书更有意义。

五、感悟启示

（一）做一个“会读”的老师

作为语文教师，我们要求学生读书，自己首先得是一个读书人。但光是“读”还不够，还要“会读”，带着教学困惑去读，在书中找现实问题的答案。教师阅读的结果不是“对先进的教育理念如数家珍”，而是“能够把教育理念以自己的案例进行注释，表达自己的理解，更应该是能够把先进的教育理念转化为现实的教育教学行为，让学生受益”。

这段话对我们每一位教师都是鞭策。我们不是在“读一本书”，而是在“通过读书提升专业能力”。读书活动，不能只是分享读后感，而应该是分享我怎么用的，我读了这本书的某个观点后，在课堂上做了什么改变？学生有什么变化？这才是有意义的教师阅读。

（二）从“教读”走向“教人读”

李怀源教授提出“学以为己，知行合一”。“学以为己”不是自私的为了自己，而是通过学习成为更好的自己。整本书阅读教学，最终指向的不是学生读了多少本书，而是学生成为了什么样的人。

重新思考整本书阅读教学的目标。以前关注的是“这本书我教完了没有”“学生读完了没有”。现在要多想的是“学生通过这本书获得了什么成长”“这本书在学生的人生中留下了什么印记”。

书中引用维特根斯坦的话说：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”语文教师的“独当其任”，就是通过拓展学生的语言疆界，去拓展他们的人生世界。整本书阅读教学，说到底是用一本书去打开一个世界，用一次阅读去影响一个生命。   

六、结语

总之，李怀源教授的《小学整本书阅读教学：从知识储备走向素养训练》，是一部有理论深度、有实践温度、有前瞻视野的著作。这本书不会给你“速成的秘诀”，但会给你“正确的方向”。方向对了，路就不会走偏。

最后，用书中的一句话来结束这篇读书报告，也与所有读到这里的同仁共勉：阅读一定不是目的，阅读是一个过程，阅读要解决问题——要么解决我们的个人思想问题，要么解决现实生活问题。让我们带着问题去读，带着思考去教，带着行动去改变。从知识储备走向素养训练，从“教学生读书”走向“教学生通过读书成为更好的自己”。

撰稿：许昌市兴业路小学  赵  蕾

编辑：许昌市南海街小学  禄素莹 

审核：赵蕾  曹楠