王国兴 徐国庆 郑杰:美国综合高中的发展历程、制度基础与经验启示——基于社会学制度主义视角的分析

▲徐国庆

作者简介:王国兴（2001-），男，重庆人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读硕士;徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师;郑杰（1981-），女，安徽金寨人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副所长，副教授，硕士生导师。（上海200062）。

文章来源：教育与职业 . 2025 (11) : 21-29

摘要:基于社会学制度主义，对美国综合高中的发展历史进行分析发现，综合高中自身结构从普职联合走向了普职融合。进一步分析发现，普职融合制度化的过程主要得益于三个方面的制度转变：在法规体系层面，联邦法案为职业教育提供了更多的支持，引导职业教育从定岗培训转为既有助于升学也有助于就业的生涯与技术教育；在规范体系层面，启蒙教育代替智力测验成为引导学生分流的重要工具；在文化—认知层面，塑造高回报率的CTE选项引导大量学生主动选择CTE课程。审视美国综合高中的办学经验，对于我国发展综合高中具有一定的启示意义。

关键词:综合高中 社会学制度主义 制度基础

基金:国家社会科学基金2022年度教育学重大课题“技能型社会测度模型、驱动因素及路径优化研究”的阶段性研究成果。（项目编号：VJA220006）。

综合高中是我国当前探索高中多样化发展、推进职普融通的一种重要手段。2023年，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，明确提出要推动普通高中多样化发展，积极发展综合高中，拓宽学生的成才路径。2024年，党的二十届三中全会强调要加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系。其中，高中教育阶段作为中考后职普分流的重要环节，如何实现职普融通成为社会广泛关注的焦点。在上述政策背景下，综合高中不仅被视为推动高中多样化的重要方式，也被视为促进职普融通的关键路径，因而备受关注。由此，如何推动综合高中发展成为当前需要深思的问题。综合高中诞生于20世纪初的美国，得益于一系列配套制度，美国将普通教育和职业教育融合于一所中学，并逐渐成为美国教育体系的重要组成部分。审视美国综合高中的办学经验，对于我国发展综合高中具有一定的启示意义。基于此，本研究拟从社会学制度主义理论视角出发，重点对美国综合高中的发展历程进行制度化分析。

一、基于社会学制度主义理论分析美国综合高中发展过程的适切性

（一）社会学制度主义理论的主要内容

作为新制度主义的流派之一，社会学制度主义认为，组织要在社会环境中生存下来并发展壮大，除了要获得一定的物质资源和技术支持外，还需要调整其内部结构以适应制度环境，获得合法性。其中，制度环境包含法规体系、规范体系以及文化—认知体系三大核心要素。法规体系的核心是规则制定、监督以及奖惩措施，组织只要符合现有的法律和规章就能获得合法性。规范体系是基于社会责任与义务对组织进行约束，组织遵从被广泛接受的行为准则便获得合法性。文化—认知体系则是人们关于社会事实本质的共同理解，当某一行动或组织结构被个体赋予意义成为常规时，会被理所当然地视为“做这些事情”的恰当方式，并且难以想到其他的行为类型，只会依照这种特定的程序行动，在这一过程中，随着人们的理解和认同，该行为获得了合法性。在组织适应制度环境的过程中，可能会因回报日益递增、承诺递增以及客观化进程不断加强，形成并维系其结构，从而实现制度化。然而，随着时间的推移，组织在执行新制度的过程中可能会存在弱化甚至去制度化的趋势[1]。

（二）社会学制度主义分析视角的适切性

采用社会学制度主义的分析框架有助于对美国综合高中配套的制度基础及其制度化过程进行深入分析。其一，与其他制度理论相比，社会学制度主义理论对制度的理解更为全面，其强调制度由法规体系、规范体系和文化—认知体系三大核心要素构成。这为本研究分析特定时期美国综合高中的制度基础提供了更全面的视角。其二，美国综合高中在其发展过程中经历了一系列变化，而社会学制度主义理论中“制度化”的概念可以很好地解释这一制度维持和变迁的过程。基于这一视角分析推动美国综合高中从普职联合到普职融合的制度因素，可为我国营造制度环境推动职普融通提供参考。其三，社会学制度主义理论指出，除了提供组织行动的客观条件外，还要考虑其内部行动者对行动的认知与理解[2]。在分析其他国家的教育制度时，还需要考虑不同国家文化—认知体系层面的差异。通过分析美国综合高中在文化—认知体系层面的制度基础，可以为我国探索具有中国特色的综合高中的教育实践提供借鉴。

具体而言，在本研究中法规体系层面主要关注与综合高中有关的法律条文，其中以联邦政府颁布的教育法案为主，辅之以综合高中办学成效较好的各州法案；规范体系层面主要关注不同时期美国各个社会团体对学校功能的诉求，以及引导学生选择普通教育或者职业教育的分流制度；文化—认知体系层面主要聚焦美国社会对普通教育和职业教育的态度。

二、美国综合高中的发展历程

不同历史时期，美国综合高中内部组织普通教育和职业教育的方式有所不同。以此为主要依据，本研究将其发展历程划分为以下三个阶段。

（一）19世纪末到20世纪初：综合高中的萌芽阶段

19世纪末，美国基本确立了现代经济体系，技术的发展对熟练劳动力产生了大量需求。工业革命虽然提高了生产力，但由于这一时期工厂的机械化程度较低，生产系统对劳动者的手工技能要求依然较高。与此同时，由于欧洲移民无法满足业界对熟练技工的需求，于是，工商业界希望本国教育系统能够培养熟练的技术工人。然而，当时的美国社会强烈抵制带有等级烙印的职业学校。据统计，1900年公立中学总量达到6005所，占所有中等教育类型学校总数的75.2%[3]。这意味着职业学校只能以私立的形式存在，规模小，发展困难。面对这种困境，美国工商业将目光转向公立高中，希望学校能够为学生提供一些课程，使其能够满足业界的用工需求。

在此背景下，美国的公立高中开始设置手工训练课程。但是，在实践过程中，受到公立高中博雅教育传统的影响，这一课程走向了形式化[4]。1879年，伍德沃德创立了美国第一所手工训练学校——华盛顿大学手工训练学校，开启了美国手工教育运动。伍德沃德的示范作用，使得手工训练、工艺劳作课程逐渐成为美国普通高中的一门学科。在20世纪早期，几乎所有的美国高中生在毕业时都接受了手工训练。然而，公立高中根深蒂固的博雅教育传统，使得手工训练从一开始旨在满足工业发展需求，逐渐变为训练孩子观察能力的手段，导致课程实施效果并不理想[5]。

（二）20世纪初到20世纪60年代末：综合高中的普职联合阶段

进入20世纪，一方面，外来移民的大量涌入侵蚀了美国的本土文化。此时的美国只能算是多种族聚集区，各种族之间并未完全认同自己的美国人身份，甚至自行开办天主教教会学校对当地人进行教育[6]。这一现象激发了美国社会对移民同化的使命感和紧迫感，一场“美国化运动”在全美各州迅速扩展。该运动要求每一个外来者去除身上可能使美国分裂的杂质，通过英语等多方面的教育，彻底切断移民与母国的政治、文化和情感上的联系，迅速将其塑造成一名安全的、忠诚的美国公民[7]。另一方面，熟练技术工人的短缺开始掣肘工业化的发展。密西西比河以东、梅森、德克逊以北等工业发展较快的各州出现了严重的技术工人短缺现象，依靠自然资源和欧洲移民已经无法适应美国工业化的迅猛发展。与此同时，德国工业的迅猛发展引起美国各界的广泛关注。美国工商业界从德国工业发展的过程中发现了中等职业教育的重要作用，开始推动中等职业教育办学。为此，马萨诸塞州颁布了《道格拉斯报告》，随后在各州掀起了一场大办中等职业教育的运动[8]。但这一现象受到杜威等人的强烈反对，认为带有阶级烙印的职业院校会加剧阶级之间的隔离。

从宏观层面来看，“美国化”的需要、劳动力的匮乏与民主政体的诉求要求美国高中实现功能上的转变。1918年，《中等教育的基本原则》颁布，提出综合中学作为民主社会的教育机构，应该通过为学生提供必修和选修课程，发挥“专门化”和“统一化”的功能，实现普通教育和职业教育的校内并轨[9]。这一文件从法律层面确立了综合中学的制度框架，让公立高中内部开设职业课程的实践由自发行为变为联邦倡导，使得大规模推广综合高中成为可能。

从微观层面来看，一个显著的特征是综合高中制度框架的确立极大促进了职业课程的迅速增加。1948—1949年，美国教育办公室进行了自1933—1934年以来的第一次课程提供和入学调查，发现美国中学的课程种类越来越多，新的课程包括保护、多样化职业、合作商店和办公室培训等。自上次调查以来，工业艺术和家政等领域的学生人数增幅最大，而体育、打字、普通数学和美国历史是增长最快的课程[10]。

这一时期，综合高中内部的普通教育和职业教育仍处于简单联合的状态。尽管在《中等教育的基本原则》规划的蓝图中，综合高中可以帮助学生在了解各种职业的基础上，结合自己的能力和潜质，明智地选择职业。但是，当时的教育实践并没有充分发挥学生自身的主动性，学校主要依靠智力测验的结果对学生进行分流。其中，智力测验结果表现较差的学生会在单独的一栋楼内接受职业教育[11]。这也使得综合高中开始偏离《中等教育的基本原则》所构想的蓝图，导致职业教育和普通教育处于貌合神离的状态。

（三）20世纪70年代至今：综合高中的普职融合阶段

进入20世纪70年代，时代背景出现了新的变化。首先，美国本土用工成本不断上升，制造业被迫外移。20世纪70年代，三次石油危机的爆发导致美国传统支柱产业——汽车行业和钢铁工业在国际竞争中逐渐衰落，而半导体、通信、计算机等新兴产业得到优先发展，使得产业技术密集的特征越来越明显。在这一情况下，为了提高竞争力并降低生产成本，许多传统支柱产业开始将工厂外移到东亚国家，造成美国“产业空心化”的现象。其次，技术的快速迭代要求劳动者具有复合型的能力，能够解决复杂情境中的问题。过去的职业教育仅仅是培养具有一定操作技能的熟练工，但这已无法满足日益变化的市场需要。最后，心理学的发展使得根据智力测验的结果进行分流的方式遭到反对。相关研究发现，智力测验的存在使得少数族裔或者经济资源有限的学生大概率修读职业科，以为他们从事低技能劳动做好准备[12]。

制造业外流、技术迭代与心理学发展使得这一阶段的综合高中呈现出多样化和灵活性等发展特点。特别是进入21世纪以来，美国在职业教育与普通教育融合方面得到了显著强化。综合高中的课程设置不仅关注学生的学术发展，还注重职业技能的培养，尤其是在生涯与技术教育（Career and Technical Education,CTE）领域的创新和扩展。这种模式旨在为学生提供既有助于升学又能增强就业竞争力的教育路径。随着经济和技术的不断变化，许多州和地区的综合高中不断调整课程和教学方法，以适应劳动力市场的需求，并且为学生提供个性化的学习体验。此外，综合高中还积极推动与社区、企业及高等教育机构的合作，借助合作伙伴的力量为学生创造更多的实习和就业机会，进一步强化其职业教育的实用性和现实性。

以课程为例，纵向上，美国课程开始按照难度分层，具体包括一般课程、荣誉课程和先修课程[13]。学生完成先决条件课程后，可以自己选择要完成什么难度的课程，以及要为这门课程花费多长时间。学校将分流的主动权交给学生。如果学生有能力完成先修课程，不仅可以获得比一般课程或者荣誉课程更高的学分绩点，还可以依据先修课程考试成绩兑换大学相应课程的学分，帮助学生缩短学习时间、节省学费[14]。横向上，CTE课程开始与其他普通课程融合，主要有三种模式：第一种是增加CTE课程中的理论知识；第二种是CTE课程的教师和普通课程的教师联合授课；第三种是加强普通课程和具体生活情境的联系。其普职融合的目标是加强理论和现实情境的联系，培养学生的批判性思维、人际沟通和问题解决能力，以更好地应对挑战。

三、美国综合高中的制度基础

如前文所述，美国高中虽然还是采用职业课程和普通课程置入一所学校的综合高中制度，但在发展过程中职业课程和普通课程的关系是有所变化的，并不是完全坚持早期规划的蓝图。那么，在这个期间，是哪些制度维系着综合高中的办学形态？是哪些制度促使综合高中从普职联合走向普职融合？支撑综合高中的制度基础又发生了哪些改变？要回答这些问题，需要基于社会学制度主义对美国综合高中的制度化过程进行系统梳理。

（一）法规体系：通过颁布和修订相关法案为综合高中实现普职融合奠定政策基础

法规体系主要包括联邦政府和部分综合高中办学成效较好的州颁布的有关综合高中的法律条文。1917年，联邦政府颁布了《史密斯—休斯法案》，该法案把传统的专为升学服务的中学改为兼具升学和就业职能的综合高中，同时为职业科单独设置了“独立账户”与“独立管理机构”。1918年，美国教育总署发布了《中等教育的基本原则》，宣告着综合高中的正式出台，各州纷纷根据《中等教育的基本原则》对公立中学进行改组。在这两个法案的推动下，过去作为大学预备机构的公立中学向着综合高中逐渐转变[15]。之后，在一百多年的发展过程中，美国联邦政府及部分州通过颁布和修订一系列相关法案，通过强化资金支持、学分互通以及硬件支持等法规制度为综合高中从普职联合走向普职融合奠定了政策基础。

1. 资金支持方面。

联邦政府始终坚持并且逐步扩大对综合高中职业课程的资金支持。1936年，美国国会通过《乔治—迪恩法案》，增加了联邦资助的金额，扩大了资助范围[16];1946年，对《乔治—迪恩法案》进行修订，通过了《乔治—巴登法案》，并且于1956年和1958年颁布了修正案。这些法案都扩大了对职业教育资金支持的范围和力度，让职业课程成功地在公立高中生根。据统计，到1962年，根据《史密斯—休斯法案》以及《乔治—巴登法案》所提供的联邦支出已从1917年的80万美元增加到5140万美元，而州和地方的支出已从220万美元增加到2.32亿美元[17]。1963年，为了满足产业发展的需求，美国又颁布了《1963年职业教育法》。该法案除了扩大拨款额度外，还一反过去按照不同职业进行拨款的方式，直接对不同年龄群体的人员进行拨款，使所有社区、所有年龄的公民都有机会接受高质量的职业教育[18]。进入21世纪后，联邦法案还逐渐优化拨款指标，为各州生涯与技术教育办学提供了更多的灵活性。例如，《加强21世纪生涯与技术法案》扩大了对生涯与技术教育的拨款额度，并在评估中学阶段生涯与技术教育项目质量的指标上提供了三个选项：一是高中毕业并获得公认的高等教育证书的CTE学员的百分比；二是高中毕业的CTE学员在相关的生涯与技术教育项目、双重或并行入学项目等中获得高等教育学分的百分比；三是高中毕业的CTE学员参加基于工作的学习的百分比。各州可以根据实施情况来调整核心指标的选择，差异化开展生涯与技术教育。除了设置核心指标外，为了加强CTE课程和各地区产业之间的联系，该法案还提出各州要将劳动力市场信息和课程设置相匹配，为学生提供高技能、高工资和高需求的岗位信息[19]。但是，来自联邦的拨款只能覆盖各州生涯与技术教育的部分费用。因此，除了联邦拨款外，各州税收和地方财产税也会承担一部分。例如，俄亥俄州于2024年获得了约5200万美元的联邦拨款，同时该州自己也提供了5200万美元用以支持生涯与技术教育的实施。

2. 学分互通方面。

20世纪70年代开始，为了培养满足产业发展需要的复合型人才，美国政府引导综合高中加强学分互通的制度建设。例如，《帕金斯法案Ⅰ》《帕金斯法案Ⅱ》《帕金斯法案Ⅲ》《从学校到工作法案》《帕金斯法案Ⅳ》《加强21世纪生涯与技术教育法案》等通过鼓励各州实行学分互换机制、推行学徒制等方式加强了综合高中与社区学院、四年制大学以及工厂之间的联系[20]。双学分制方面，以俄亥俄州社区学院升入州立大学为例，为了落实双学分制度，政府近乎强制性规定，学生在满足一定的要求之后，可以从社区学院通过转学分的方式进入俄亥俄州立大学。双学分课程由社区学院和大学共同开发完成，授课内容和评价标准统一，只是授课教师不同，因此双学分制可能存在的质量担忧被政府忽略不计。学徒制方面，美国劳工部提供了超过2.5万个的学徒项目，目前在全国范围内为超过40万名学徒提供各种培训项目，如木工、管道和电气行业。截至2022年，美国已经有超过8.2万人完成了学徒计划。

3. 硬件支持方面。

为了推动综合高中从普职联合走向普职融合，美国还在一些法案中增加了相关条款，成立了一系列的支撑机构。例如，设置地区职业训练中心。1998年，颁布《劳动力投资法案》，该法案要求成立一站式职业训练中心，为学生提供就业和培训项目的机会；2014年，颁布《劳动力创新与机会法案》，该法案替代《劳动力投资法案》，扩大了一站式职业训练中心的服务范围，强调其需要提供符合当地雇主需求的培训服务[21]。

（二）规范体系：通过优化分流工具为综合高中实现普职融合奠定组织基础

规范体系主要是从社会责任和义务的角度去探讨组织内部结构的合法性。对于美国综合高中而言，如果其课程设置在人才培养、分流制度等方面能够满足社会各界的要求，就可以获得这一层面的合法性。具体来看，美国主要以生涯启蒙教育代替智力测验作为分流工具，为综合高中从普职联合走向普职融合奠定了组织基础。

19世纪，美国高中主要为学生提供高级科学、数学、英语研究、历史和政治经济学等课程，发挥着帮助小部分学生进入高校的预备功能。但是，这却遭受到来自学生和企业的巨大压力。学生要求学校提供对他们日后找工作有帮助的教育，企业则要求学校提供能提高劳动力素质的教育。因此，美国高中不得不改变课程，以适应劳动力市场的需求。1912年，工业教育委员会的报告将学生分为“抽象思维能力强且富有想象力的”“形象思维强或动手能力强的”以及“各方面发展基本处于中间水平的”，并认为应该让一部分动手能力强的学生修读职业课程，但如何识别这一批学生是一个重要的问题[22]。

随着心理学的不断发展，各种流行的标准化测评成为主要的分流工具。当时的研究者普遍认为，通过测评可以减少学生的家庭经济地位对学生受教育的影响，帮助学生选择最适合自身需要的课程，这无疑可以使得测评成绩成为“客观”“公正”的分流标准。为了将职业科和学术科两相隔离合法化，学校自20世纪20年代开始使用智商测试对学生进行评估，并聘请职业顾问根据评估结果，将学生分成不同的能力小组，而不同的能力小组之间相互隔离，实现对学生的分流[23]。智商测验在名义上可以帮助学生选择最适合自身需要的课程。但是，相关研究显示，通常是来自少数族裔或者经济资源有限的学生会修读职业科。智商测验将这一分流的过程合法化，使得这部分群体为从事低技能劳动做好准备。

随着心理学的进一步发展以及民权运动的兴起，这种通过智商测验分流的方式开始被社会各界所质疑。与此同时，受到石油危机的影响，第三产业成为美国的主导产业，产业结构的变化要求综合高中能够培养出综合素质更高的学生。在诸多因素的共同作用下，过去依照智力测验结果对学生进行分流的方式逐渐被淘汰，取而代之的是通过生涯启蒙引导学生主动选择的分流方式。

生涯启蒙是生涯教育的一个重要组成部分，而生涯教育的概念产生于1971年。当时担任教育总署署长的马兰·西德尼（Marland Sidney）提出了生涯教育的概念，希望通过整合普通教育和职业教育来帮助学生更好地适应社会。这种教育设计贯穿学生整个教育生涯，主要分为三个阶段：1—6年级为了解和选择职业阶段，美国将社会上两万多种不同的职业归并为15个职业群，供学生了解和选择；7—10年级为探索和学习阶段，学生对感兴趣的职业进行钻研和学习；11—12年级为职业决定阶段，学生详细了解某种职业知识与技能，为将来从事某种职业做准备[24]。这种教育设计得到了当时社会各界的大力支持，并逐渐被广泛推广。在这种教育理念的影响下，学生可以在小学和初中教育阶段通过职业启蒙、生涯探索以及课程学习，明确自己的生涯规划，修读相应的课程，实现自由发展。

目前，在美国各州设计的教育实施方案中，也贯穿着生涯教育的理念，即在高中阶段以前，便通过生涯启蒙教育引导学生认识职业，为其后续分流奠定基础。例如，纽约州提出的“基于工作场所的学习”概念框架包括生涯意识、生涯探索、生涯准备三个板块，其中生涯探索便是在基础教育阶段帮助学生了解职业[25]。俄亥俄州则是在6—8年级，为学生提供一些介绍性的课程如农业概论、工程概论，帮助学生和家长认识其他职业；在9—10年级，即学生刚进入高中阶段时，为学生提供生涯咨询服务，帮助学生确定未来学习和工作的方向；在11—12年级，为学生提供更多的职业训练机会，帮助学生在选定的职业集群中获得行业认可的证书并学习相关的专业理论知识。

（三）文化—认知体系：通过塑造CTE课程的高回报形象为综合高中实现普职融合奠定文化基础

美国民众对职业教育的观念认同是支撑综合高中办学的重要制度基础。为了提升民众对职业教育的认同度，美国通过塑造CTE课程的高回报形象，为综合高中实现普职融合奠定了文化基础。

在19世纪末，工商业界只能寄希望于公立高中开设职业课程。从文化—认知体系的角度分析，主要原因是当时美国主要由欧洲移民构成，而在欧洲专门的职业高中带有较深的等级烙印。因此，对于美国民众而言，他们不愿意自身刚刚从学徒制中解放出来，其子弟又进入似乎是专为穷人准备的职业学校[26]。这使得大部分学生都选择进入公立高中学习，而职业学校只能以私立的形式缓慢发展。

综合高中诞生之后，通过简单的普职联合并没有改变职业教育是失败者教育的印象，反而加深了这一观念。一方面，智商测验的存在为职业教育地位低下提供了合理解释。这一阶段智力测验虽然有助于综合高中实现普通课程和职业课程的分轨，但也造成了普通教育和职业教育的隔离，职业教育仍然不受社会重视。因此，综合高中虽然在法规的强制推行下开展了多种教育课程，但职业教育与通识教育的开展是隔离的，社会对职业教育的偏见依然存在。另一方面，实用主义的文化传统使得美国人在进行教育选择时更加看重教育的实际效用以及回报问题，但这一阶段职业教育的回报率远不如普通教育。当时，制造业主要是采用福特制等流水线劳动组织形式，接受职业教育的学生毕业后所从事的工作形式单一，内容枯燥，环境恶劣，薪资低廉；而接受普通教育获得文凭的学生被视为“基因优良”“高智商”的精英[27]，能轻松抢占社会优质资源。

虽然美国的综合高中提供了CTE课程，但如果其依然保持着低回报、失败者教育的形象，学生还是不会主动选择修读CTE课程。在实用主义的价值倾向下，塑造CTE课程的高回报形象就成为综合高中普职融合的制度基础。其一，修读CTE课程进入两年制大学的性价比更高。自20世纪90年代以来，受到经济危机的影响，美国大学的学杂费迅速增加。高昂的学杂费使得低收入家庭无法接受高等教育[28]。尤其是四年制大学的学杂费，给中等收入家庭带来了巨大的烦恼，即使他们选择接受高等教育，也会欠下巨额债务[29]。相比于四年制大学，两年制的社区学院费用会更低。据统计，1993—2023年，美国公立两年制大学的学杂费从每年2650美元上升至每年3990美元，远少于四年制大学[30]。其二，社区学院的学生可以通过学分互换机制，在毕业之后升入四年制大学继续修读2年本科，社区学院的存在减少了学生修读四年制本科大学所需要缴纳的学费。其三，部分州会公开高技能、高工资和高需求的岗位信息，修读CTE课程的学生能够凭借技能自食其力，通过兼职赚取生活费用。总的来说，基于国民实用主义的价值观，塑造高回报率的CTE选择为综合高中普职融合提供了文化—认知层面的合法性。

四、结论与启示

综合高中作为美国创造性的办学成果，经过不断的发展，逐渐从普职联合走向普职融合。在这一过程中，支撑其办学的法规体系、规范体系以及文化—认知体系也发生了较大的变化。在法规体系层面，美国通过一系列政策法规，不断强化资金支持和政策导向，将职业教育转变为生涯与技术教育，提高了CTE课程的吸引力。在规范体系层面，美国综合高中通过生涯启蒙教育替代普职联合阶段的智力测验，在学生生涯发展的早期，为其提供了解职业、体验职业的机会，实现了学生的自然分流。在文化—认知体系层面，针对本国价值观的实用倾向，美国通过提高CTE课程对中下层阶级的回报率，扭转了职业教育是失败者教育的刻板印象，使得CTE课程成为更具吸引力的教育选择。审视美国综合高中的办学经验，我国要发展综合高中需要从以下四个方面加以引导：

第一，调整相关问责机制，引导学校关注就业。综合高中办学需要扭转过去“唯升学论”的办学导向，引导学校关注就业市场。这需要在国家层面将资金支持与就业率、毕业工资等指标相关联，调整相关问责机制。《帕金斯法案Ⅴ》中提出多个可供选择的绩效指标，在达到相应指标后，就可以得到《帕金斯法案Ⅴ》的拨款。我国可以借鉴该经验，让各地高中既可以通过升学率获得拨款，也可以通过提供高质量的职业教育课程获得拨款，使得在高中内开设职业课程获得法规体系层面的合法性。而要衡量职业教育课程是否质量高，主要指标是学生是否能够得到充分就业、理想就业。对此，美国在法规体系层面搭建了劳动力市场信息平台，以此来引导学校关注劳动力市场、关注就业，依据外部劳动力市场信息来进行课程设置，这对于我国的职业教育课程开发也具有一定借鉴意义。

第二，完善职教升学制度，推动高中课程改革。要让学生真正拥有选择权，就应该提供一个“两难”的选项，即两个选项各有优势和劣势。在美国，学生可以通过修读先修课程、参加标准化测验或者在社区学院过渡两年转入本科等途径获得接受高等教育的机会。当然，这种方式在美国能够成功实施，关键还在于其高昂的学杂费阻断了许多人接受高等教育的机会，使愿意进入高等教育的人数大幅减少。相比之下，我国高等教育的学杂费低廉，排名越高的大学所需费用反而越少。而高考是普通家庭更为了解的升学途径，这导致了高中课程结构单一化的问题，即普通高中的课程皆以备考为主。要推广综合高中，实现课程结构的多样化，就需要对升学制度进行改革。一方面，可以利用高考的影响力，加强职教高考建设，推动高考内容多样化，从而倒逼高中课程结构的多样化改革；另一方面，在专升本制度建设方面，减少学生升学的时间和成本投入，缓解选择职业科目时的升学困难。

第三，提供生涯教育指导，引导学生主动分流。在为学生提供两种看似“两难”的选项后，便需要依靠生涯教育引导学生进一步做出选择。随着智力测验的取消，美国将选择的权利交还给了学生个体。在生涯规划的道路上，教师只具有咨询、引导的功能。在进入高中前，学生可以通过社区活动、志愿者服务、招聘会等渠道了解各种职业；在进入高中后，教师会根据学生的学业表现成绩对其选课结构提出建议，学生也会在学习的过程中根据自身的实际情况进行调整。我国在探索综合高中的过程中，首先需要建立贯穿学生基础教育阶段的生涯教育体系，在中小学阶段便通过各种方式引导学生认识职业、探索职业，从而为那些在初中或者高中阶段学业成绩表现不佳的学生选择另一个实现自我价值的机会提供可能。

第四，完善社会分配体系，认同职业教育选择。美国基于社会的实用主义价值倾向，积极塑造CTE课程高回报的教育生态，让CTE课程成为真正具有吸引力的选择。同理，我国要建立综合高中在文化—认知层面的合法性，关键也需要民众切实认同职业教育选择。当前，我国依旧存在“趋普避职”的教育选择文化，普通教育依旧是许多家庭当仁不让的第一选择[31]。究其原因，主要在于职业教育课程对应的岗位工作内容较为单一、环境较为恶劣，缺乏完善的保障和足够的吸引力。这需要进一步完善社会分配体系，为技术技能人才提供更好的工作环境与薪资保障，引导新的教育选择文化的产生。只有这样，才能让群众真正认同职业课程，愿意选择职业课程，进而实现让不同禀赋的学生自由发展。

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