从课后习题到语文要素的“四步走” ——以小学语文统编教材为例

《义务教育语文课程标准》（2022年版）指出，语文教学要立足学生核心素养发展。核心素养导向下的语文教学要求教师转变教学观念，从关注知识传授转向关注学生综合素养的提升。语文要素作为学生必须掌握的语文知识、方法和习惯，贯穿于统编版语文教材的各个部分，包括单元导语、课文、课后习题等。课后习题作为语文要素的重要载体，既有对语文知识的巩固，也有对语文能力的迁移运用，教师应深入探究其与语文要素的内在联系，并将其融入教学目标和教学环境中，以实现语文要素的有效落实，进而提高学生的语文核心素养。同时，教师应对课后练习进行深入分析和解读，深入挖掘课后习题与语文要素之间的关联。教师要认识到课后习题的重要性，合理使用课后习题，挖掘课后习题的价值，拓宽对课后习题的解读思路，提高教学质量和学习效率，提升学生的综合能力。

在统编版语文教材的第一学段，单元导语并未直接呈现语文要素。这就需要教师高度重视课后习题，不能仅仅将课后习题作为学生的“课后练习”，而应认识到课后习题“课前引导备课”“课上组织教学”“课后指向运用”的重要价值。如何巧用课后习题落实语文要素，需要有明确的步骤，包含教学目标的确定，教学资源的开发，教学活动的组织、实施与评价，形成一个课堂教学的完整闭环。

一、以课后习题为终点，确定教学目标

“逆向设计”是威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出的教学设计理念。教师首先要思考学习结果，并以此为导向，进行教学设计。逆向教学设计强调教学目标的重要性，并要求教师根据学习目标设计评估方式，以此评估学生的学习成果。这种教学设计方法有助于提高教学的有效性，确保学生能够真正掌握和理解学习内容。在逆向教学设计中，教师需要时刻关注学生的学习状态，并根据学生的学习情况进行调整和改进，以确保学生能够达到预期的学习目标。教师的评价反馈能促进学生深入思考、主动探索、学会学习。

低年段的语文学习可遵循逆向设计的理念，将课后习题要求学生掌握的知识和能力作为教学的终点，倒逼教学目标的确定。如二年级下册《蜘蛛开店》这一课的一道课后习题是要求学生“根据示意图讲故事”，另一道课后习题是“展开想象，续编故事”。按照逆向设计的理念，这两个习题构成了一个递进式的语言表达训练体系，指向了学生学习的评估目标，旨在培养学生的故事讲述能力和续编能力。为了实现目标，教师需要引导学生理解故事情节，并借助示意图进行梳理，发现故事结构的特点，并抓住关键词进行讲述。这就需要教师引导学生梳理故事情节，读懂故事。课后习题中的示意图以蜘蛛网的形式，将三种卖的东西和三个动物巧妙地呈现出来，但想帮助二年级学生将故事讲完整，光有“卖什么”和“谁来买”的提示还不够，还需要教师和学生一起共建示意图，补充“蜘蛛的表现”“织多久”。在上述指引下，学生通过示意图来整理故事线索，识别循环出现的结构特征，并利用关键信息来复述故事，以此提升他们的叙事技巧。其次，对于故事的续写，学生只有领悟到“蜘蛛的商品特性与顾客特性之间的矛盾”，方能创编出新的故事内容，从而培养学生的想象能力、续编故事的能力。

针对课后习题指向的学习结果的评估，通过逆向思维的设计，将教学目标定位为：补充完善示意图，借助示意图讲故事；了解“蜘蛛卖的东西和顾客的特点正好冲突”的道理，续编故事。学习目标定准了，教学设计才能有效。根据学习目标细化出的学习任务，也更有利于教学目标的实现，学生才能取得预期的学习效果。

二、以课后习题为起点，创设学习情境

情境学习理论重视知识的情境性。真实情境的创设有助于学生将自己的生活经验和知识进行联结，体现学生在课堂中的主体地位。小学低年段的课堂教学，教学活动设计必须以学生为中心，充分考虑学生的兴趣和需求，并结合学生身心发展特点和成长特性，打造引人入胜的学习环境，唤起学生自发学习的兴趣，从而提高学习效率。低年段的课后习题也充分考虑到学生的学段特点及学习规律，习题设置紧密结合课文内容，降低难度，联系学生生活实际，图文并茂。因此，教师要以课后习题为起点，创设具有真实性、趣味性、探究性的学习情境，充分调动情境的感染力，激发学生的学习热情。

如一年级下册《荷叶圆圆》的课后第三题，出示了一个范例“荷叶圆圆的、绿绿的”，要求学生完成题目“苹果___的，___的”。如果把它看作是一个简单的仿写句子，就过于简单化了。“荷叶圆圆的、绿绿的”这句话是课文中的第一句话，也包含了题目“荷叶圆圆”，不仅能让学生感受叠词带来的画面美，更能激发学生对夏日荷叶、荷塘的喜爱，是创设教学情境的最佳素材。教学中，教师首先将一片真正的荷叶贴在黑板上，让学生夸一夸这片荷叶，学生结合以往的学习经验以及生活经验，自然而然地说出了“荷叶圆圆的、绿绿的、美美的”。接着教师又出示云朵的图片，学生说出“云朵白白的、软软的”。最后教师拿出一个真实的苹果，引导学生思考，在这样的情境下，学生纷纷说出了“苹果红红的、圆圆的、滑滑的、香香的、甜甜的、脆脆的”，生活和学习的经验完全被激发，也从多角度完成了课后习题。教师随即指导叠词的朗读，要求学生语调上扬，发音饱满，要读出可爱和童趣。至此，学生对叠词的用法、表达效果、朗读方式有了整体的感受，也对这圆圆的、绿绿的荷叶展示出强烈的学习兴趣。情境的创设由荷叶出发，再回到荷叶，师生共建出一个生动有趣又具有启发性的学习情境，促进了后续的学习。

教师以课后习题为起点，以教材导学促学，充分利用课后习题来构建学习场景，既建构了开放而又充满活力的课堂，优化了教学设计，又让学生避免单调枯燥地完成课后习题，在灵活多样的活动中乐学善学。

三、以课后习题为锚点，搭建问题支架

苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论要求教师重视学生的当前发展水平，并在此基础上，促进学生达到更先进的学习阶段。在授课过程中，教师可通过提供教学支持来指导学生，助其顺利穿越这一发展区间。低年段的语文学习，不应仅仅关注知识与技能的获得，更应注重培养学生语文核心素养，为其终身学习和发展奠定基础，还应注重培养学生整体感知课文的学习习惯，以及捕捉关键语句、主动思考问题、感受语言文字表现美的能力。教师要以课后习题为锚点，锚定关键能力，其有效策略之一就是明确核心问题，搭建问题支架，整体组织教学。

如一年级下册《棉花姑娘》的第二道课后习题是连线题，出示了四个小动物的图示，以及相对应的捉害虫的词条，教师可据此建构出本节课的核心问题：“都有谁来帮助棉花姑娘捉害虫？”这个问题旨在引导学生发现不同的小动物捉的害虫不一样，再采用朗读对话的形式推进学生对故事的理解——七星瓢虫成功地帮助棉花姑娘治好了病。

再如二年级上册《妈妈睡了》的第一道课后习题“说说睡梦中的妈妈是什么样子的”，教师可以将其作为本课的核心问题，引导学生发现文章用了三个并列式的段落描写了睡梦中的妈妈是美丽的、温柔的、劳累的。在核心问题的指导下，学生整体感受妈妈的形象特点，提升获取关键信息的能力。再让学生分别走进三个段落，教师引导学生通过抓关键词的方式，从“明亮的眼睛、弯弯的眉毛、红润的脸”这三个短语感受睡梦中妈妈的美丽；通过引导学生关注省略号，让学生发挥想象，想象妈妈梦中还会想到什么，去体会妈妈温柔的笑；通过联系生活感受妈妈的付出，在朗读中体会妈妈的劳累，读出对妈妈的爱。这两道课后习题都是用核心问题架构起整堂课的教学，将识字、有感情地朗读对话、理解课文内容、表达等有机融合在一起，规避了低年级课堂容易出现的师生一问一答、拖沓低效的问题。

以课后习题为锚点的课堂教学，不是知识的灌输和机械的习题练习，而是以学生为中心，学生在核心问题的支架下主动探索知识，学会自主思考、自主与文本对话，提高了问题意识与自主学习能力，促进学生语文核心素养的形成。

四、以课后习题为焦点，走向生活运用

新课标强调，学生的语文核心素养是在参与语文实践活动、逐步积累与构建的过程中，于实际语言应用场景中得以展现。它涵盖了语言文字技能的培养目标，在不同年段以螺旋上升的方式不断积累与整合，最终指向素养的落实与培育。如今“大语文”的观念已逐渐被教师认同并落实在课堂教学中，倡导语文学习是走向生活的，是走向实际运用的。教师以课后习题为焦点，强化语用训练，能培养学生“在生活中学语文、在生活中用语文”的意识与能力。

如一年级下册《要下雨了》的第二道课后习题是“想想燕子、小鱼、蚂蚁下雨前都在干什么？”若按文章内容回答，那就只是从学课文到学课文，没有走到学生真实的生活世界中去。这个问题可以进行这样的变式处理：“前天，老师去公园里散步，发现小燕子在天空飞得很低很低，我问它：‘小燕子，你为什么飞得这么低？’如果你是这只小燕子，你会对老师说些什么呢？”这就是一个将课文知识迁移至生活运用的真实性问题情境。在这样的情境下，学生的回答非常个性而多元。学生不仅用到了课文学到的知识，还联系了生活实际，充分调动了语文的理解、分析、迁移、口语交际等能力，促进了语文核心素养的培育。

再如：二年级上册《一封信》的第二道课后习题是“露西前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？”这是教师要指导学生理解的重点。这个问题可以先引导学生说一说生活中家的温暖：家人带给我们的爱，想一想如果爸爸或妈妈出差，我们会和爸爸妈妈说些什么呢？这样的设计更加注重营造适切的语言运用环境，强化语言运用意识，避免单调机械的练习，课堂上形成课内外紧密结合的学习氛围。鼓励学生联系生活，找准突破口，既能引导学生在阅读中学会思考，也能培养学生的理解力和表达力。

教师巧用课后题，以课后题为焦点，在语言运用的适切语境中，引导学生将知识与已有生活经验相联系，将对文章的理解和表达巧妙融合，进行创造性表达，拓宽学生的思维，让学生经历从学习语文知识到走向实际运用的过程，从而促进学生语文核心素养的提升。

从课后习题到语文素养，看似简单，实则需要通过教材解读—素养对标—目标确定—情境创设—材料选择—教学组织—学习方式—结果评估等一系列纷繁复杂的路径来实现。本文提出的“四步走”，也要依据具体的学情和课堂教学实际而定，这是因为，尊重学生的学习兴趣及学习规律，永远是教学的原点及终点。

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