郭跃辉:基于深度参与的初中语文阅读教学策略探究

“参与”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）中的高频词，例如“参与语文实践活动”“参与社会实践”“参与当代文化生活”“参与文化活动”“参与讨论”“参与校园活动”等，这些“参与”大都指向了语文活动。这些活动涵盖了课堂学习活动和课外实践活动。在提及过程性评价时，课程标准也指出，“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”，可见参与也有程度之分。浅层参与表现为机械的外在行为与动作，深度参与就是要充分调动认知、情感、态度等多种元素。宾特里奇等人在20世纪90年代就根据学生在学习中所使用的认知策略将学习参与分为表层参与和深度参与：“表层参与只是一种行为上的外显表现，表现为一种简单的操练和练习，其认知策略还处于较低的层次。”在进行阅读教学时，教师不应仅停留在浅层参与，更要通过多种手段激发学生深度参与的热情，帮助学生学习深度参与的方法，从而不断提升阅读理解能力。

行为参与，主要是学生参与听、说、读、写等语文活动的具体动作，学生听讲、口语表达、朗读、动笔写作等，都是参与课堂的表现。行为参与有无意与有意之分，前者是在机械、麻木的状态下参与，例如听课注意力不集中、读书走神等，后者是在集中注意力的状态下参与课堂活动。黄厚江说：“培养语文素养必须有实实在在的积累，同样，培养语文素养也必须有扎扎实实的听、说、读、写训练。”所谓“扎扎实实”，就是指学生听、说、读、写的行为参与要有效，要把无意的参与行为变为有意的课堂参与。

（一）有意地听

字词拼音是语文学习的基础内容。不少教师上课教字词，就是单一的训练，例如让学生重复读、反复写，这种学习是必要的，但效果不佳。小学阶段经常采用的“听写”方式，初中教师却很少采用。黄厚江老师提倡“基于任务完成、信息筛选、问题解决的听”，这就是一种深度的行为参与。他认为“听写就是一种非常好的形式。边听边写，先听后写，带着问题听，在听中发现问题，通过听解决问题，是非常好的活动形式”，这是更为有意识的参与方式。除了听写，教师还可以指导学生在一定的语境中运用词语完成一定的任务。执教《叶圣陶先生二三事》，可以让学生运用课后“读读写写”的词语，概括叶圣陶先生的人物形象特征；执教《孤独之旅》，同样可以让学生运用“读读写写”的词语简要概述小说的故事情节。用这种形式学习字词，就实现了学生行为的深度参与。

（二）有意地说

在阅读教学中，“说”是一种不可或缺的行为。回答问题需要“说”，对话交流需要“说”。笔者在教学视导时发现，教师碎问、学生碎答的现象较为普遍。一节课上，教师可以提出数十个琐碎的问题，学生大都是无意识地“说”，而没有经过有意识的思考。例如有教师执教《再塑生命的人》，依据课后“阅读提示”设计了如下问题：本文题目是《再塑生命的人》，请思考，是“再塑”谁的生命？为什么要“再塑”而不是“塑造”？谁“再塑”生命，“再塑”的过程、关键和结果是什么？提出问题之后，教师直接开始讲解，学生开始七嘴八舌地回答问题，然后教师公布“正确的答案”。这种情况下，学生的“说”只是建立在浅层次思考的基础上。其实，教师完全可以指导学生围绕“‘再塑’的过程、关键和结果是什么”和“为什么要‘再塑’而不是‘塑造’”两个大问题进行小组思考讨论，给学生8—10分钟的时间进行思考，然后再让学生“说”，这种“说”才更有质量。

（三）有意地写

听、说、读、写的深度参与，还意味着四种行为要有机结合、交错呈现，而不是单一的行为充斥课堂。“说”的活动固然不可或缺，但有些“说”的活动完全可以转化为“动笔”的活动，即用可视化的成果来呈现思考的结果。例如执教《岳阳楼记》，教师往往会让学生说说洞庭湖阴晴之景的差异，如果能够用表格的形式呈现，指导学生从文中找出相应的语句并填写表格，那学生对文中不同天气下同一景物呈现出的不同特点，将理解得更为深刻。具体见表1。

相对零散的“说”而言，完成表格这种“写”的活动，更能帮助学生构建文本阅读的框架和理清文章的整体结构，这也是学生行为深度参与的表现。

吉尔曾说：“阅读需要双管齐下，既需要破译那些文字符号从而确定词语的含义，又需要思考那些词语背后的意义。”破译文字符号意在确定文本的含义“是什么”，而思考词语背后的意义则要思考“为什么”，即作者是怎样表述的以及为什么要这样表述，有时候还要思考作者为什么要这样表述而不那样表述。“为什么”的问题，就涉及到学生在阅读过程中的认知参与。奥苏贝尔认为：“学习阅读基本上是这样一种事件，即学习理解书面材料中的潜在的意义，然后把理解到的潜在的意义同认知结构联系起来，以便领会这种意义。”认知是一个范围很广的概念，笔者所说的“认知参与”不是指学生的记忆、概括、理解等思维活动，而是特指在阅读理解过程中通过思考“为什么要这样表达”等问题，实现对文本的深度解读。

在阅读教学中，教师提出的最常见的问题是“这篇文章（这段话、这句话）写了什么”，这是解读文本的基础，但阅读尤其是文学作品的阅读不能止步于信息提取和内容概括，因为阅读本质上“是借助文本获得信息进行意义建构的一种心理过程”。这种建构，既包括还原作者的写作意图，也包括“读者将由符号构成、以物理方式存在的文本，转化为促进自身思想、精神和能力发展的系统化力量”。有教师执教《中国人失掉自信力了吗》，没有止步于驳论文文体知识的教学，而是提出了诸多引发学生深度参与的问题，引导学生对文本进行深入解读：

这些问题既不指向信息提取，也不指向文体知识，而是导向对作者创作意图的解读以及对鲁迅杂文文本特质的解读。

在《可见的学习：最大程度地促进学习》一书中，哈蒂引用了一个“认知加速”方案，该方案驱动因素之一就是“挑战或认知不平衡有利于心智发展，所以任何干预都应提供一定的认知冲突”，且该方案的效应量达到0.60以上。在阅读教学中，教师想要激发学生认知层面的深度参与，可以考虑从文本创作的角度，进行“反向设问”。例如执教《岳阳楼记》，可以提问：本文题目是《岳阳楼记》，但大部分笔墨都在写“洞庭一湖”，这是否偏离题意？为什么？执教《敬业与乐业》，可以提问：从内容上看，本文依次写了有业、敬业、乐业，题目为什么不改为《有业、敬业与乐业》呢？执教《列夫·托尔斯泰》，可以提问：作者茨威格并没有见过托尔斯泰，他1928年访问俄国时，托尔斯泰去世将近20年了，茨威格只是通过托尔斯泰的画像（当然也包括其他材料），就写出了一篇如此生动、可读性强的作品，就像是他真的见到了托尔斯泰、经历了托尔斯泰的生活一样。这其中的奥妙在哪里呢？诸如此类反向设计的问题都能导向学生深度的认知参与。

有教师执教《孤独之旅》一课，先请学生简要概括小说的故事情节，然后重点品味文中精彩的景物描写、心理活动描写的句子，进而分析杜小康的人物形象，最后结合题目“孤独之旅”来探讨孤独与成长之间的关联，课后作业是写一段自己经历孤独的文字。这节课涉及了小说阅读的诸多知识点与考点，也引导学生理解了小说的主题，但总感觉学生与文本之间是疏离的，整节课上学生围绕小说的文体知识进行学习，而没有走进作者所创造的那个独特的文学世界，没有实现和主人公杜小康的共情、共鸣。《孤独之旅》是一篇自读课文，课文的多处旁批都暗示学生要把握主人公的心理，例如“想象一下这幅画面，体会杜小康此时的心情”“极致的孤独，对人物来说意味着什么”“这里杜小康为什么哭了？说说你的理解”等，课后的“阅读提示”也有“阅读时找几个触动你心灵的段落，细细品读”等指引。这也意味着小说教学要调动学生的情感参与。试想，小说中的杜小康是一个和九年级学生年龄基本相仿的孩子，他因为家庭变故，不能和自己一样坐在教室里读书，而是要跟着父亲到一个陌生的地方去放鸭。学生如果能够走入杜小康的心灵世界中，并且与自己的生活状态进行对比，就能够体会“他站在船上，向后眺望，除了朦朦胧胧的树烟，就什么也没有了”等句子中饱含的情感。

龚鹏程认为：“唯有一面通过读者本人的生命与意识建立美感价值观，一面又能了然作家及文化群体的美感，读者才能打破个体有限生命的局限，出入古今，通达人我，在灵魂深处灿溢涌动各种生机和喜悦。”这种“生机和喜悦”正是文学阅读时，读者与文本、作者产生共鸣时的情感状态。知识教学在语文课堂中固然重要，但学生与文本之间不能因知识而产生疏离，有时恰恰要“悬置”知识，用“虚静”的心态进入文本。在教学中，教师可以让学生结合自己的生活经历、阅读经历，来想象、体验作品中人物的经历；可以抓住关键语句反复品读，直通作者或人物的情感世界。例如教郑振铎的《猫》，反复品读“两个月后，我们的猫忽然死在邻家的屋脊上”一句，体会这只被冤枉的小猫两个月以来的生活状态。当“我”及家人已经知道冤枉这只小猫后，也没有去寻找，而这只小猫并未走远，它孤零零地死在距离主人家很近的地方；教鲁迅的《孔乙己》，反复品读“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”，体会孔乙己可有可无的生存状态，一个“这样的”，一个“这么”，强烈的反差与对比，可以更加深切地体会孔乙己存在的渺小感。通过这种反复品读，教师就可以引导学生实现深度的情感参与，从而达到王荣生所说的“读作品，尤其是文学作品，要用自己的心去抚摸它”的状态。

“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”是语文课程的重要理念。其中通过语文实践活动，培养学生正确的情感、态度与价值观，是课程育人的体现，也是落实立德树人根本任务的重要举措。但是在具体的教学过程中，单向灌输式、口号传播式的价值观教育较为常见。在缺少思考、思辨的情况下，强制学生接受某种价值理念，这并不符合教育规律。宁鸿彬认为：“语文教学中的世界观方法论的教育，不是单独进行的，而是教师指导学生解读课文的过程中，适时进行的。”也就是说，价值观教育不应是单向灌输的，教师应在文本解读的过程中引导学生实现价值参与，其中最重要的方式就是思辨。

在执教《范进中举》时，教师往往会将文章的主题定为“批判中国封建社会科举制度对读书人的戕害”。课文的“预习”也提示：“科举制度创自隋唐，明清时期逐渐走向僵化”，作者吴敬梓正是体察到了科举制度的困境，正如有论者指出：“范进的人生只有科举这样一条路，这条路给了读书人一个极具诱惑力的前景，却可能要付出一生的时光，要牺牲自己的身心健康和家人的安宁，要放弃世俗意义上的幸福，要压制人生更多的可能性，要面对科举不顺便会成为一个废人的现实。这才是科举制残酷的地方。”但如何引导学生辩证地看待科举制度呢？一味地否定和批判，将科举制度视为封建糟粕，显然不是科学理性的态度。统编历史教材七年级下册《中国历史》教科书对科举制度进行如下评价：“科举制的创立，是中国古代选官制度的一大变革，加强了皇帝在选官和用人上的权力，扩大了官吏选拔的范围，使有才学的人能够由此参政，促进了社会阶层的流动，同时也推动了教育的发展。”这也说明，科举制度是有进步价值的，只是在特定的历史阶段，其作用被夸大到令全社会疯狂的地步。当然，《范进中举》的教学重点不在于对科举制的认识，但教师在教学时，可以补充历史教材的相关资料，引导学生进行思辨，理性看待历史制度。

对于历史制度应如此，对于其他文本的主题也应有思辨的意识。例如执教《我的叔叔于勒》，对于菲利普夫妇的态度也不宜一味批判，而是要引导学生看到他们为生活所迫的一面。对于小说的主题，更不应止步于批判资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系层面，而是要看到若瑟夫身上体现出来的对亲情的珍视、对弱者的同情等人性光辉。执教《孤独之旅》，在引导学生认识孤独与成长的关系时，自然也不能过于夸大孤独的积极作用，也要看到孤独带给人的心灵伤害。这种对文本主题的思辨认识，就是引导学生实现价值参与的有效路径。

总之，阅读教学的效果取决于学生课堂参与的程度，教师应引导学生实现深度的行为参与、认知参与、情感参与和价值参与，从而不断提升阅读理解能力。

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