高考作文大家谈 | 石莉:“取用”与“自撰”——2025年上海秋季高考作文题评析

复旦大学附属中学 / 石莉

相较于往年，2025年上海秋考作文题主要呈现以下变化——第一，命题形式转变：打破往年常见的对立统一双概念（双观点）模式，引入“专”“转”“传”三个核心概念。第二，概念界定明确：题目中对三概念均作了定义。第三，引述方式有变：不同于以往“有人说”的宽泛引语，本题以“有学者用……”限定讨论范畴。第四，思维要求提升：区别于以往现象类材料作文引导学生对单一现象作思考，本题要求学生深入剖析三个概念间的逻辑关系，重点探究“‘转’是否构成从‘专’到‘传’发展的必要条件”。

回望上海卷历年高考作文题，可见其在传承中的演进。例如，2019年秋考作文题首先引述材料，概括对音乐的“中国味”之寻找与认识过程，继而以“这段话可以启发人们如何去认识事物”作为引导语，限定学生的思考方向； 2020年秋考作文题则聚焦“转折的意想不到”现象，引导学生辩证思考“人对事物发展进程是否无能为力”这一命题。2025年秋考作文题无论是表达方式，抑或是思辨导向的提问，均体现出上海卷高考作文一脉相承的命题特质。

不少考生反映，在考场上他们需要同时兼顾“专”“转”“传”三个概念，并回应“‘专’至‘传’是否必经‘转’”这一核心问题，颇感力不从心。笔者认为，面对此类多概念作文题，考生应尝试化繁为简，把握核心命意。“传”有两义：传世与传播；“转”不仅是转发，出版乃至古代的抄录，也是一种“转”，对专业文章的通俗化处理，使之更简明易懂，同样也是“转”，明白了这一点，也就可以明白为什么经典作品的流传是需要“转”的。

本题聚焦于探讨“专业文章”能否通过“转发”与“通俗化”成为“传世作品”，本质是引导学生联系实际，结合自己所学，对专业知识或理论的生产与传播路径进行反思与追问。学生可从以下层次展开论述——其一，转化与传播的必要性：是否所有专业知识、理论都必须经过通俗转化与广泛传播方能彰显其传世价值？其二，内在的经典性：是否存在某些专业知识或理论，其自身即具备经典价值，无须经历“转”？其三，有效转化的条件：若某些专业知识、理论确需“转”以显其价值，那么何种性质的“转”方能促使其蜕变为真正意义上的经典？

在论证过程中，学生可以立足于“知识接受者”的视角，审视知识传播的终端效果：聚焦于通俗转化后的专业文章能否真正被大众有效理解与接纳，以及这种“转”是否可能带来原义的损耗、降维与异化；也可以立足于“知识探索者”或“知识创造者传承者”的立场，溯源知识生产与经典化的过程：探讨专业文章如何被发掘，思考“转”在何种条件下有助于实现专业文章的价值跃升，以及“转”本身应遵循何种原则方能彰显专业文章的经典性。这两种视角相互映照，共同深化对“专—转—传”这一动态关系的理解，引导学生进行更具主体性和思辨性的追问。

尽管不少考生反映“三概念”关系的处理有一定难度，让人惊喜的是，2025年考场上还是涌现了不少好作文。能写出好文章的学生不仅对核心概念有精准的把握，而且能诠释其丰富内涵，如有考生能够根据题设中对“转”的界定“被转发的通俗文章”，把握到“转”这一概念内涵的双重维度——技术性传播（转发行为本身）与通俗化改写（内容层面的转化），并就此作出更具学理性的阐发：“专业文章的通俗化过程，既可以是语言层面的‘转译’，通过术语替换、句式简化等手段，实现专业表达的大众化适配；也可以是思想层面的‘转释’，借助理论剖析、逻辑重组等策略，完成知识结构的认知性转化，其核心目标在于优化文本的接受机制，使专业内容更易于被读者理解与内化。”另有考生在论述“转”之有效性时指出：“专文经由‘转’入‘传’的过程中，不只是对作品进行简化、通俗化，更绝非简单的信息降维，‘转’的价值更在于基于文本原意的创造性阐释，要求转化者具备‘二次创作’的自觉，在忠实原作精神的前提下，对专业内核进行意义生发，使原本并不广为人知的专文在公众视野中获得新生。”

此外，2025年考场佳作对“传”的价值阐释颇具思想高度，考生在多维度建构“传世经典”价值的同时，有力地提升了文章立意。有考生从精神维度揭示传世作品的本质：“文章成为传世佳作的根本在于原作的内容及其背后的精神品格，其关键不在于形，而在于跨时空的作者与读者的对话是否真正产生同频共振。”有考生从时间维度着手考量“传”的价值，认为“传世作品往往是历史选择的结果，能在时间的沉淀下历久弥新，‘转’可起到助推作用，但并不具备决定意义”。还有考生从接受维度论述“传”的意义，呼吁读者发挥主体认知，深度参与到传世经典的发现过程中，有一位考生从“传”的字形入手分析传世经典被发现的前提，“传的‘人’字旁则表明传世佳作是以人的真正理解为要求的，单纯追求转发从根本上就与人类真正的理解无关”。

应当指出的是，考场上脱颖而出的佳作往往紧扣“由‘专’到‘传’必经‘转’否”的核心问题，多角度剖析“转”的利弊，具有鲜明的立场，独立的判断。例如，有位考生先肯定“转”的价值：其通俗化降低了理解难度，激发读者兴趣，同时扩大“专文”传播面，助力其迈向“传”，随即指出：“转”非必经之路，通俗化处理常导致作品扁平化，甚至磨灭其深刻性与超前性，反碍于“传”。此类专业文章的传世，依赖时间沉淀与社会观念变迁，方显其“沙土之下的黄金本色”。亦有考生持“必经‘转’”的观点，其论证更具思辨性——首先，承认“转”的现实必要：突破专业壁垒，弥合认知差距。继而剖析“转”的潜在风险：“再创作者主观介入或致术语简化、文本压缩，使读者浅尝辄止，或恶意扭曲致高雅失声、流俗横行。”进而将讨论上升至文化传播层面，指出：“‘转’的本质意义在于构建作者、传播者与读者的闭环连接，其终极价值是打破信息垄断，促成时代审美个性升华为民族审美共性，推动文明生生不息。”最终得出辩证结论：“当下‘转’确为‘专’达‘传’之要径，但须警惕其沦为思维简化工具；其核心价值应是触发深度探索的‘锚点’，引导读者回归精读原文，经社会检验筛选真杰作。”

就2025年的阅卷情况而言，学生考场作文中依然存在着诸多不尽如人意之处，其中不乏老生常谈的问题：

第一，论据失当，偏离核心范畴。专指“专业文章”，所谓“专业”，参照《辞海》（第七版）的义项①，指“根据社会专业分工的需要设立的学业类别”，因此，“专业文章”的范畴明确，更侧重于不同领域的学术著作，包括社会科学类、自然科学类等著作。而大量考生却仅仅以文学作品作为主要论据，如《红楼梦》《百年孤独》《复活》等，还有不少考生通篇以艺术作品为论据，如凡·高的《向日葵》、罗丹的《思想者》、贝多芬的《命运交响曲》，另有不少考生以某一学说为论据，如“日心说”等，展开论证。将文学作品、艺术作品等简单等同于“专业文章”，显示出对“专”之核心内涵的理解偏差。论据与核心概念的错位，导致论证根基的动摇。

第二，思维浅表，缺乏思辨锋芒。题目明确指向对“转”在“专”至“传”过程中必要性的思辨。遗憾的是，众多考生仅能浅层罗列“转”之利弊，如“转”有助于专业知识普及，但往往会导致专业理论的失真，随即滑向对“转”之价值的简单二分；如“有的转文有益于‘专’转化为‘传’，有的则无益于‘专文’的传世”。大多数考生未能深入剖析“转”之性质、条件与其最终促成“传”的复杂因果链条，缺乏对“必要性”这一关键点的纵深辩证思考。

第三，对话意识薄弱，回避主问题。考生普遍缺乏紧扣主问题的对话意识。考场上大量作文或沦为对“专”“转”“传”三个概念的孤立阐释与现象铺陈，形同材料扩写；或在略论“转文”利弊后，将重心大幅偏移至如何品鉴“传文”。有不少考生借此大谈主体性选择，如“要效仿鲁迅先生‘拿来’，用自己的眼光辨识传文”，“王顾左右而言他”，实为对核心问题（“转”是否必要）的主动回避。

第四，概念混淆，转移话题。考场作文中，概念使用混乱、话题转移的现象突出，例如：不少学生将“转”的意义窄化为“转发”，通篇围绕“转发”分析利弊；又如：“传”在题中指“传世佳作”，即具有恒久经典价值的作品，却被大量考生置换为“传统文化的传承”，大谈社会历史进程中文化赓续的问题。概念内涵的游移与偷换，使论证逻辑链条断裂。

作为一线教师，笔者深切体会到，当前写作教学的症结根植于阅读积累的普遍匮乏，以及“阅读”“写作”教学的脱节，2025年考场作文中呈现的问题再一次提醒我们，必须引领学生回归语文学习的本真，即在扎实、广泛的阅读积累的基础上，更为系统且有针对性地展开写作指导与训练。笔者以为，一线教师尤需从以下三方面着力：

（一）立足教材研习，实现有效迁移

不少考生认为2025年上海秋考作文题涉及“专业文章”“学术思想”领域，与自己的生活经验、阅读经验有一定距离，反映在考场作文中突出体现为大量考生对“专业文章”范畴的误判，以及普遍以大量非专业文本为论据的问题。事实上，教材涉及的“专业文章”教学依托于“实用性阅读与交流”“整本书阅读与研讨”“思辨性阅读与表达”“科学与文化论著研习”等学习任务群，涵盖整个高中阶段的语文学习内容。考场中，就有不少考生以费孝通的《乡土中国》、屠呦呦的《青蒿素：人类征服疾病的一小步》、梁思成的《中国建筑史》以及达尔文的《物种起源》等教材或常见拓展读物为例，来论述“专文”内在所具备的“传世价值”。

笔者以为，考场上出现“概念理解偏差”“论据失当”的重要原因在于，学生的语文学习经验、阅读经验未被充分激活或有效调用。因此，教师在日常教学中需立足教材，根据不同学习任务群所选的不同类型的文体特征，引领学生开展深度研习，这不仅适用于传统的文学经典阅读，对于“实用性阅读与交流”“科学与文化论著研习”等学习任务群中的专业性、学术性更强的自然科学、社会科学类文本也是如此，我们的日常教学不应止步于内容的初步了解，而应聚焦文本的“专业特质”深度解析：梳理其严谨的论证逻辑与结构，理解作品特定的术语体系与核心概念，品析其客观理性的表达风格，认识文本产生的学科语境、试图解决的核心问题及其在知识谱系中的位置与贡献。

深层的理解、认知是实现知识内化与迁移的前提，以此为基础，我们亟须尝试建立“读写融合”的“知识内化—迁移”机制，即基于阅读开展写作，借助写作驱动深化阅读理解。需要指出的是，写作形式不拘泥于字数要求，可以是800字以上的文章，也可以是200字以内的分析片段。以统编高中语文教材必修下册第三单元为例，笔者基于单元学习任务一引导学生梳理单元课文所体现的“科学思维”特质，随后要求学生“选择其中一种思维，为本单元某篇课文写一段科学思维导语，不少于200字”。又如，选择性必修下册第四单元归属“科学与文化论著研习”学习任务群，要求学生在研习本单元自然科学论著后，“结合其他学科的学习，选择一个有兴趣的课题，作拓展阅读”，并“选择相关自然科学著作或科技论文精读后，撰写一份读书报告”。学生完成任务时需经历以下环节：回顾单元内容选定课题，进行拓展阅读，努力融会课内外知识撰写报告，实现知识与信息的“输入—内化—迁移—输出”。

（二）运用审题量表，强化“对话意识”

针对学生因缺乏与题目“对话意识”，或使作文失之泛化或陷于套题思维等问题，教师在指导写作过程中，可以进一步培养学生的审题意识，帮助他们精准识别题目的主问题，并提供回应题目的主问题的方法。笔者在训练学生审题过程中，尝试运用工具量表引导学生形成读懂题目、读透题目、定位主问题的意识，量表如下：

上述审题要素中，“核心概念”指题目中的“关键词”或“话题”，如2025年秋考作文题中的“专”“转”“传”三概念。“限定条件”指题目所涉及的背景、范围，仍以2025年秋考作文题为例，根据“有学者用……”“专业文章”“转发的通俗文章”“广泛传播的佳作”等信息，可以判断题目所关涉的背景与范围是“专业知识或学术思想在信息时代的传播”。“主问题”即题目中要求写作者必须回应的核心议题，有的题目的主问题直接呈现在引导语中，学生无须提炼，如：“由‘专’到‘传’，必定要经过‘转’吗？”还有部分题目的主问题需要学生结合语境自行提炼。“问题分析”则引导学生思考主问题隐含的要求并分析论证过程中的关键点与难点，以2025年上海秋考作文题为例，主问题意在引导写作者思考三概念的逻辑关系，回答“转”是不是“专”向“传”动态发展的必要条件，论证重点是“转”之必要性、合理性与局限性分析。

（三）引入论证模型，提升思维纵深度

运用“审题工具”锁定关键词，确立主问题是第一步，针对主问题提出观点，展开有效论证更为重要。为解决学生论证停留于浅表的利弊罗列、缺乏思辨锋芒这一问题，笔者尝试引入“图尔敏论证模型”帮助学生构建起严谨而有纵深的论证链条。根据图尔敏论证模型，我们可将原本简单的利弊罗列，充实为“正向推进的论证”，基于事实，寻找根据加以支撑，形成理由、推出论断；同时开展“反向弥补的论证”，考虑可能产生的反驳和例外情况，据此对论断加以限定。运用图尔敏论证模型充实论证过程，拓展论证纵深度，以此为基础，教师在写作指导中还可以尝试引导学生生成回答主问题的步骤，以下是笔者的学生提炼的三步骤（见图1）：

第一步：明确观点，回答主问题。第二步：多层次证明观点。首先，可以正向阐释观点的必要性与合理性；其次，借助反向证明，分析其局限性、解构其必要性；再次，审视其必要性成立的条件，增加限定；最后，深入问题本质进行探讨。第三步：重申观点，揭示对主问题的深层认知。回答主问题的策略不仅限于此，笔者只是举其一端，教师可基于不同类型的主问题，引导学生自主梳理回答模型，形成“说话的逻辑”。

以上审题与论证训练在高三阶段尤需反复进行，力求达到“资之深则取之左右逢其源”的境界。清代唐彪《读书作文谱》论及“时文有取用自撰两端”时深刻指出：“作文原不必剿袭，自己做得熟时，词调自然辐辏，笔底滔滔不知从何处得来，是何以故。盖文章者性之华也，性之精华，取不穷而用不竭，第无以引之，则亦无由发现。惟多做而熟者，能通其路而引出之。”（卷六）此处的“引”，即在于引导学生自如“取用”广泛阅读所储、调用平时“自撰”所积，使丰厚的积累在深度思维的触发下自然涌现。

——《语文学习》2025年第8期《关注》栏目