指向阅读素养提升的初中语文“1+1”微群文阅读的实践研究

（一）问题的提出

统编语文教材在初中阶段全面构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，把课外阅读写进课程，整本书阅读也进入了学习任务群。阅读在语文教学中的地位，从来没有像今天这样被反复强调。可落到课堂上，情形并不乐观。多数教师的日常阅读教学仍以单篇精读为主，一篇课文常常占用两到三个课时，学生一学期精读的篇目十分有限，阅读课不知不觉上成了“讲析课”“做题课”。一个常被忽略的细节是：不少学生书读得不算少，摘抄本也记得很厚，可真要让他们就一个话题比较两三篇材料、讲出彼此的异同、再提出自己的判断，往往就卡住了。读得多与读得好之间，出现了明显的落差。

举一个日常的例子。教七年级写景散文单元时，教师通常一篇一篇地精读《春》《济南的冬天》，讲修辞、讲结构、讲情感，一篇要两三个课时。学生学完之后，能说出单篇文章写得美，却很难说清“同样是写景，几位作者各有什么偏重、彼此的写法怎样呼应或分野”，更谈不上把自己学到的读法迁移到一篇没教过的写景文上去。“每篇都读，却每篇都只见一棵树”，这恰恰是初中阅读教学里比较普遍的困境。

问题出在哪里？单篇精读练的是“把一个文本读深”的能力，而素养意义上的阅读，还需要学生学会“同时面对几篇文本”。这正是群文阅读被提出的原因——围绕同一个议题把一组文本放在一起读，让它们在比较、印证、冲突中彼此照亮，学生借此学习提取、统整、评判与迁移。群文阅读的学理价值近年来已有较多讨论，教育界普遍认可。但它真正在初中常态化落地，障碍并不少。一是课时紧张，一次完整的群文课动辄两三个课时，与教学进度严重撞车，教师想做而不敢做。二是文本组编缺少标准，不少教师凭经验选文，议题抓不准，文本与教材单元脱节，课做完了学生却“只读了个热闹”。三是被当作“点缀”，群文阅读常常只出现在公开课、展示课上，做完一次便搁下，形不成稳定课型，更谈不上效果的累积。

针对这些症结，本研究提出“1+1”微群文阅读，试图在单篇精读与大群文之间找到一种能够常态化操作的中间形态。所谓“1+1”，前一个“1”指统编教材单元内的一篇精读课文，它是教学的锚点，承担“教方法、立标准”的奠基功能；后一个“1”指围绕同一议题、与课文形成互文关系的一组微型文本，一般两三篇、每篇数百字，篇幅和难度都经过把关，不至于撑破课时。两组文本合在一起，在一到两个课时内完成“单篇奠基—微群文互文—素养迁移”的阅读闭环。这样处理，群文阅读的互文与统整价值还在，但形态小了、时间短了、与教材单元贴得更紧，真正落得进常规课堂。它也可以理解为“一篇精读带一组微文”“课内一篇引课外一组”的两翼结构，两个“1”互为表里。

需要说明的是，本课题不满足于“学生多读了几篇”。它把目标落在阅读素养上，借用国际测评中“理解、运用、评价、反思文本”的素养框架，结合语文课程标准的素养要求，将阅读素养细化为信息提取、整体感知、形成解释、评价反思、创意运用五个可观察、可测量的层级。所谓信息提取，是快速准确地从文本中检索所需信息；整体感知，是把提文章的题材、结构与主旨；形成解释，是联系上下文与自身经验对关键处作出合乎逻辑的理解；评价反思，是对文本的内容与写法作出有理据的判断；创意运用，是把读到的、学会的迁移到新的阅读与表达情境之中。五个层级由低到高，正好构成微群文教学可以依循的能力阶梯。由此，本课题要回答的核心问题可以概括为：如何通过可常态实施的“1+1”微群文阅读，实实在在地提升初中生的阅读素养？

还有一个问题需要交代：为什么要把“群”做小。整本书阅读解决的是“读得厚”，大群文解决的是“读得广”，两者都很有价值，但在初中都难以常态化开课。微群文恰恰取两者的中间地带：文本不多、篇幅不长，一节到两节课即可完成一次完整的“比较—统整—迁移”过程。正因为它小，才能高频、稳定地进入课堂，也才能与单元教学无缝衔接，成为“三位一体”阅读体系里最灵活的一块拼图。对初中生而言，阅读素养的养成依赖的是持续而有结构的阅读实践，微群文提供的正是这种“细水长流”的载体。

（二）国内外研究现状述评

对“阅读素养”的关注，首先来自国际测评。经济合作与发展组织（OECD）在PISA2018中把阅读素养界定为“学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效参与社会生活，而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力以及对阅读活动的参与”，这一界定把阅读从识字解文的层面提升为一种综合素养，也把数字化文本纳入了阅读的范畴。国际教育成就评价协会（IEA）的PIRLS同样以“阅读素养”为核心概念开展跨国测评。受此影响，阅读教学的重心逐渐从“单篇读懂”转向“多文本、多情境的综合运用”。值得注意的是，数字化时代的阅读，信息筛选与多文本整合的比重明显上升，这也为微群文的“多文本比读”提供了现实依据。

群文、多文本阅读的做法，在理论上有两条根。一是互文性。法国学者克里斯蒂娃（Kristeva）提出“任何文本都是对其他文本的吸收与转化”，文本的意义要在与其他文本的关系中才能被充分打开，这一概念为“把几篇文本放在一起读”提供了直接的学理依据。二是读者反应理论。伊瑟尔（Iser）的接受美学强调文本意义的实现有赖于读者的参与和填补；罗森布拉特（Rosenblatt）进一步把阅读视为读者与文本之间的“交易”，读者带着自身的经验走进文本，又在文本的召唤下重构意义。这两条理论共同说明：意义不仅存在于单篇内部，更产生于文本与文本、文本与读者之间的相互照亮。国外围绕多文本阅读展开的教学与研究，也多以信息性文本的跨文本比较与证据整合为主要形态。

在国内，群文阅读的兴起可以说是一线实践与理论建构同步发生的。台湾的赵镜中较早倡导“群文阅读”教学；大陆较早的系统实践以蒋军晶为代表，他在《语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考》（《人民教育》2012年第12期）中界定了群文阅读，即在同一议题下、较短时间内呈现多篇文本，随后又在《让学生学会阅读——群文阅读这样做》（中国人民大学出版社2016年出版）中把这一课型系统化、操作化，针对“一篇一篇地教”提出“一篇带多篇”等更集约的读法。随后几年，崔峦等专家在各类教研活动与刊物上持续倡导群文阅读，各地以“议题—文本—任务”为核心的观摩课、赛课不断出现，群文阅读从个别教师的探索逐步成为被广泛接受的教学形态。需要看到，这一阶段的成果以小学居多，且多为课例，系统的学理讨论与效果检验相对滞后。

理论层面，于泽元、王雁玲、黄利梅在《群文阅读：从形式变化到理念变革》（《中国教育学刊》2013年第6期）中指出，群文阅读把阅读教学由“单篇”引向“群文”，形式变化背后是教育理念的变革，即由个体学习走向集体建构、由知识灌输走向寻求共识，这篇论文在很大程度上确立了群文阅读的学理地位。教材建设层面，温儒敏作为统编语文教材总主编，反复强调“读书为要”，主张构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，把课外阅读纳入课程，这与群文阅读“多读、整读、比读”的取向彼此呼应；王荣生在《阅读教学设计的要诀》中强调阅读教学内容要依文体、依学情来确定，为微群文的文本组编提供了教学论上的依据。就中学阶段而言，郑艳、康佳怡在《中学语文群文阅读教学的内涵、价值与实施路径》（《信阳师范学院学报》2024年第5期）中梳理了中学群文阅读的实施路径，说明群文阅读已经从小学扩展到中学，正逐步成为初中阅读教学的重要选项。

近两年，随着语文学习任务群的推进和大单元教学的探索，群文、多文本阅读又被进一步吸纳进“任务驱动”的教学设计之中，文本之间的关联、议题的统摄成为任务群设计的重要抓手，这也为微群文在任务群框架下落地提供了新的可能。