王明|改革开放以来初中语文教科书中美好生活观的变迁——基于个体化理论的视角

个体化是现代性的根本特征之一，是现代社会的基本趋势。^［1］20世纪后半叶以来，西方现代性的发展进入新阶段，个体与社会的关系发生了新的变化，乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）、安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）等西方学者据此提出了“个体化”命题。在贝克看来，“解放”（the liberating dimension）、“祛魅”（the disenchantment dimension）与“控制或再整合”（the control or reintegration dimension）构成了个体化的三重维度。^［2］吉登斯则指出，由“解放的政治”（emancipatory politics）向“生活政治”（life politics）的转变是晚期现代性的重大社会转型，前者致力于生活机遇的改善，后者则是关注通过生活方式的选择来促成个体的自我实现。^［3］个体日益摆脱来自传统社会组织与文化传统的束缚，从社会预定的角色中解放出来，成为自身生涯的创造者与书写者，追求“自己的活法”^［4］的观念成为人们的普遍期许。这一转变是一种制度化的过程，现代社会的制度环境迫使个体进行自主选择与行动，成为自身生活规划与行动的中心，如鲍曼（Z. Bauman）所言，这是一种“强制性的社会地位的自主”^［5］。在此背景下，人们对美好生活的理解也呈现个体化转向，对美好生活的定义从依赖外在权威转向关注内在自我，标准化的美好生活模式逐渐被个性化、多元化的生活追求所取代。“美好生活即个人自主选择的生活”这样一种对美好生活的理解，成为当前西方思想界的主流。^［6］

个体崛起的趋势在改革开放以来的中国社会同样日益凸显，国家所推行的一系列制度变革，推动个体与社会的关系发生结构性转变，“具有中国特色的个体化社会初见雏形”^［7］。随着个体从单位、公社、家庭等社会组织形式以及传统的观念与规范中逐步脱嵌（disembedding），追求“自己的活法”的观念也被越来越多的人所接受，个体因素在美好生活定义中的权重日益增加。相关研究指出，当代中国青年群体的思想观念植根于“以己观世”的认知结构，他们总是从个人的预期、经验、感知、价值出发，来观照超越个人的权力结构和社会规范。^［8］美好生活的评价依据由外部社会标准逐步转向个体内在感受，个人幸福与自我实现的伦理受到重视，以往处于主导地位的关于美好生活的群体性规范话语在影响力上相对弱化。

教育与美好生活密不可分，作为学校教育内容的主要载体，教科书通过传递特定的美好生活观，能够深刻影响学生对美好生活的理解与追求。尤其是语文教科书，作为母语学习的基础性文本，其中选编的大量叙事性、抒情性与议论性文本，天然蕴含着对“人应该怎样生活”的回应，对学生美好生活观的建构能够产生“润物细无声”的影响。教科书向来被视为社会变迁的缩影，其内容选择与价值取向深受社会变迁的影响。那么，伴随着改革开放以来中国社会的个体化进程，语文教科书中的美好生活观发生了怎样的变迁，是否受到了个体化进程的影响？就近年来的研究文献来看，美好生活是当前哲学、心理学等多个学科领域的重要议题。在教育研究领域，也存在着关于“美好的教学生活”^［9］、“美好课堂生活”^［10］等问题的探讨，但对于教科书中美好生活观的建构与历史变迁，已有研究尚较少涉及。鉴于初中阶段是学生价值观形成的关键时期，本研究以改革开放以来我国初中语文教科书作为研究对象，采用内容分析的方法，就上述问题进行探讨。

对美好生活的追求是人类社会的永恒主题。但对于“何谓美好生活”，从古至今存在诸多答案。根据英国学者德里克·帕菲特（Derek Parfit）的观点，现代西方哲学中关于美好生活的探讨形成了三种主要的理论取向，即快乐论、愿望实现论与目标列表理论。^［11］这三种理论取向为理解美好生活提供了核心视角，但均存在自身的局限性。依据马克思（K. Marx）的需要理论，美好生活的实现依赖于主体需要的满足。有研究者认为，在马克思的理论语境中，“美好的社会是一个人富于需要并富于满足的社会”^［12］。美好生活的主体是“现实的个人”，其需要具有客观性、丰富性与生成性。实践活动是人用以满足各种需要的中介，在实践活动中，新的需要会被不断创造出来。如马克思所言，“由于人类本性的发展规律，一旦满足了某一范围的需要，又会游离出、创造出新的需要”^［13］。与此同时，“需要”存在“真实需要”与“虚假需要”之分，“真实需要”源于人的生命活动本身，是人维持生命存在、确证与发展本质力量，进而实现自由全面发展的内在要求。所谓美好生活，即人的多维度、多层次的真实需要持续得到满足的生活样态，在现实性上表现为更好生活的不断实现，在终极价值上指向“每一个个人的全面而自由的发展”^［14］。由于人的需要的复杂性，美好生活关涉诸多矛盾，具有辩证意蕴。

在主体形态上，美好生活是个体美好生活与群体美好生活的统一。生活的主体既可以是“个体”，也可以是“群体”，美好生活据此可划分为个体美好生活与群体美好生活。^［15］个体美好生活指向个体正当偏好的实现，由于不同个体的偏好并不完全一致，个体美好生活往往具有个别化或个性化特征。个体总是处于群体之中，不同个体构成了家庭、社区、民族国家、人类等不同层级的群体。群体美好生活由此指向群体成员的共同福祉与整体利益，涵盖群体成员共同认可的诸多内容，具有共同性与共享性特征。个体美好生活与群体美好生活之间并非相互对立的，群体美好生活（诸如物质充裕、社会和谐、环境优美等）能够为个体美好生活提供基础和前提，而个体美好生活则可以丰富和提升群体美好生活，实现二者的统一是美好生活的应有之义。

在内容构成上，美好生活是物质层面与精神层面美好生活的统一。人的生命存在具有完整性，包含多维度的生存与发展需要，诸如物质性需要、社会性需要、精神性需要等。“有什么样的需要，就会有什么样的生活”^［16］，现实生活由此呈现为物质生活、社会生活、政治生活、精神生活等多种形态。其中，物质生活与精神生活是人类生活的一般表征，即“人的生活呈现物质生活和精神生活两重规定”^［17］。物质生活关乎肉体生命的持存，主要涉及衣食住行等生活资料的消费；精神生活则指向人的生命的提升，主要涉及对真、善、美的追求，以及人生意义的实现与精神世界的充盈。人的生活同样具有完整性，完整的生活同时包含物质生活与精神生活。物质生活是精神生活得以展开的基础，精神生活则赋予物质生活以方向和意义。美好生活应同时关涉物质生活与精神生活的“美好”，是二者的有机统一。

在内在结构上，美好生活是主观体验与客观实现的统一。当代关于美好生活的研究存在两大基本阵营，即主观主义与客观主义。^［18］前者侧重美好生活的主观体验，包括快乐、满足感、归属感、意义感等；后者则强调美好生活的客观要素，具体表现为美好生活的实现所需的一系列资源与条件。然而，美好生活既非孤立的心理体验，也非静态的客观构成要素清单。一方面，美好生活以“真实需要”的客观满足为基础。《尚书·洪范》中提到，“五福，一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命”^［19］，“五福”所蕴含的正是构成美好生活的客观要素。纳斯鲍姆（M. C. Nussbaum）在其能力理论中提出了十种核心能力，包括生命、身体健康、情感等，在最低限度的意义上，只有具备这些基本能力，才能过上有尊严的生活。^［20］无论是“五福”还是“核心能力”，只有在客观上得到实现，美好生活才有可能成为现实。另一方面，美好生活最终要体现在主观体验中，并以主观体验作为根本的检验标准。“快乐与幸福是从人的存在状态中直接导论出的体验，因而具有天然的合理性。”^［21］美好生活的主观体验并非凭空产生，而是“真实需要”得到客观满足后的自然结果与感性确证。主观体验与客观实现构成了美好生活不可分割的两个面向，脱离客观实现的主观体验，可能沦为虚幻的感受；脱离主观体验的客观条件、资源及其实现，则可能使美好生活异化为与人无关的外在指标。

（一）研究对象的选择

人民教育出版社是我国目前编写发行中小学教科书时间最长、经验最丰富的专业出版机构，已累计发行十二套中小学教科书，在全国范围内拥有最广泛的使用基础。本研究从中选择四套初中语文教科书作为分析对象，分别简称为“81-83版”（用字母E表示）、“92-95版”（用字母N表示）、“01-03版”（用字母S表示）与“统编版”（用字母T表示），出版时间依次对应20世纪80年代、20世纪90年代、21世纪初与21世纪第二个十年。这四套教科书出版时间跨度较大，使用周期较长，且在各自所属时期均产生了重要影响。

课文作为语文教科书的核心构成要素，是语文教科书中美好生活观的主要载体。在分析教科书中的美好生活观时，本研究主要以课文为分析对象，同时结合辅助系统，包括单元导读、预习提示、注释、课后习题等，综合判断课文所传达的美好生活观。在筛选蕴含美好生活观的课文时，为避免过度解读，主要采用“文本视角”^［22］，聚焦由课文与相应辅助系统构成的整体文本所呈现的价值取向，并基于两条标准：一是课文内在地包含对特定生活样态的直接描述（如人物命运、价值追求、关键选择等），或存在对特定生活观的明确阐发；二是课文的主旨或辅助系统蕴含对“人应该怎样生活”的回应。当辅助系统对这一命题有明确回应时，优先以其为依据。当辅助系统未作出回应时，若课文主旨明确蕴含对特定生活样态的肯定或倡导，则直接以其为依据；若课文主旨在价值取向上模糊或存在多元解读空间，则作为边缘案例，由研究团队集体讨论并征询同行专家意见后确定。在具体操作中，只有同时满足上述两条标准的课文才能入选。对于以社会批判为主题的课文，若仅止于揭露与批判而未提出明确的建构方向，则予以排除；若课文或辅助系统蕴含了对理想生活样态的正面建构，则可视为符合要求。

基于以上标准，本研究总计筛选出386篇课文，其中，81-83版101篇，92-95版92篇，01-03版102篇，统编版91篇。在统计篇数时，对于由多篇短文或诗歌等构成的课文，若各篇作者相同且主旨统一，则计为1篇；若作者相同但各篇主旨相对独立，或作者不同，则按实际篇数单独计数。

表1  四套初中语文教科书的出版信息

（二）类目划分

自近代以来，对“美好生活”这一概念的理解呈现“感性化”趋势，研究者常将其与侧重主观体验的“幸福”混用，甚至相等同。^［23］积极心理学家主要从“幸福感”的角度来理解美好生活，并构建了用以测量幸福感的指标体系。所谓“幸福感”，“主要指直接体验到的快乐、欣喜与愉悦的情绪，以及基于生命质量而产生的对生活、对自己、对社会关系的满意程度的评价”^［24］。为避免美好生活内涵的窄化，一些研究者主张美好生活的构成要素除了“幸福”之外，还应包含“道德”“意义”等维度。^［25-26］但总体上而言，在对美好生活的指标进行划分时，已有研究更多的是基于个体视角，偏重个体感受层面的美好生活，未能反映美好生活概念的全貌。人的需要的完整性，决定了“美好生活”是一个多维度、多层次的整合性概念。

语文教科书中的美好生活观，主要通过其肯定或倡导的生活样态得以体现，教科书所呈现的美好生活正是这些被肯定或倡导的生活样态。基于马克思的需要理论，结合前文对美好生活辩证意蕴的分析，本研究将教科书中的美好生活观划分为主体、内容与结构三个核心维度，每一维度都进一步划分为三个类目。为保证内容效度，研究者邀请了两位同行专家对类目表的初稿进行了审阅，并根据专家意见加以修正，在此基础上形成了最终的类目划分表（见表2）。

表2  美好生活观类目划分表

（三）编码说明

编码者深入分析课文中描述特定生活样态或表达特定生活观的段落与关键语句，并结合辅助系统进行互证，且以辅助系统为优先依据，进而从整体上解读课文，综合判断其中蕴含的美好生活观。在这一过程中，主要以人民教育出版社出版的配套教学参考书作为辅助。编码者首先独立阅读课文与相应辅助系统的全部内容，再依据美好生活观类目划分表，将课文分别归入最符合的类目。对于在同一维度上同时关涉多个类目的课文，将依据课文主旨，并结合课文中关于特定生活样态的描述或特定生活观的显性表达，判断其主导倾向是否明确偏向某一端；若在偏向上难以区分主次，则归入相应的“兼顾”类目。对于一些模糊不清或难以归类的课文，主要通过团队讨论，并参考同行专家意见来确定其类目归属。

例如，《走一步，再走一步》（T-1-1-14）描述了主人公从悬崖脱险的经历中获得精神成长的过程，课文偏重于呈现个体层面美好生活的达成所需的资源与条件的客观实现，其主要指向个体精神上的成长。“阅读提示”支撑了这一判断，其中提到：“这个过程，其实也是‘我’从胆怯、恐惧到克服心理障碍，收获自信，甚至有了一种成就感的心路历程。”依据美好生活观类目划分表，该篇课文可分别归入“个体”“精神”“客观”三个类目。《邓稼先》（T-1-2-1）着重展现了邓稼先甘于奉献、热爱祖国、献身科学的崇高精神，偏重于呈现群体层面美好生活的达成所需资源与条件的客观实现，其主要体现为群体成员拥有奉献与牺牲等精神品质。依据美好生活观类目划分表，该篇课文可分别归入“群体”“精神”“客观”三个类目。

（四）信度检验

对信度的检验，主要采用了“简单一致率”与“剔除随机因素的一致率”两种检验方式，前者的计算公式为（A表示一致数，na和nb分别表示编码者a和b的编码数），后者的计算采用斯科特π系数（Scott's Pi），计算公式为（PAe表示随机的一致率）。［27］研究者在四套初中语文教科书中随机抽取了四册，并邀请两位同行专家，依据美好生活观类目划分表对其进行编码，得出包括研究者在内的三位编码者之间的一致率（三位编码者先配对比较，然后取平均值）。经计算，PAo为 0.92，Pi为 0.90，符合内容分析法对信度的要求。

（一）主体维度：从“群体”主导转向“个体”与“群体”均衡

在主体维度上，Cochran-Armitage趋势检验表明，“个体”类目占比从17.82%上升到47.25%，上升趋势显著（Z = 5.21, p<0.001）；“群体”类目占比从78.22%下降到49.45%，下降趋势显著（Z =-5.13, p<0.001）。在81-83版和92-95版中，“群体”类目占比显著高于“个体”类目；在01-03版中个体类目占比达到50%，超过“群体”类目（44.12%），在统编版中“群体”类目占比（49.45%）再次超过个体类目（47.25%），但这一波动未改变二者此消彼长、走向均衡的趋势。“个体群体兼顾”类目无显著变化（Z=0.09，p=0.924），在四套教科书中占比均较低，最高占比未超过6%。

图1  主体维度上的变迁

（二）内容与结构维度：“精神”与“客观”主导的延续与松动

在内容维度上，尽管“精神”类目占比从94.06%下降到91.21%，但始终保持在90%以上的高位；“物质精神兼顾”类目占比从5.94%上升到8.79%，占比始终较为有限；“物质”类目在四套教科书中均未出现。Cochran-Armitage趋势检验表明，“精神”类目的下降趋势并不显著（Z=-0.81, p=0.416），其主导地位得以延续；“物质精神兼顾”类目的上升趋势同样未达到显著水平（Z=0.81,p=0.416）。

图2  内容维度上的变迁

在结构维度上，尽管“客观”类目始终处于主导地位（占比均超过80%），但其占比已从93.07%下降至82.42%；“主观”类目占比从2.97%上升至9.89%；“主观客观兼顾”类目的占比从3.96%上升至7.69%。Cochran-Armitage趋势检验表明，“客观”类目占比的下降趋势显著（Z=-7.65，p<0.001），其主导地位有所松动；“主观客观兼顾”类目的占比上升趋势显著（Z=5.57,p<0.001）；“主观”类目占比同样上升趋势显著（Z=8.97，p<0.001）。

图3  结构维度上的变迁

注：因四舍五入，01-03版三类目占比之和等于99.99%

与主体维度上显著的“此消彼长”不同，内容维度上各类目变化均不显著，结构维度上“主观”类目占比虽有显著上升但幅度有限，“客观”类目主导地位则是出现有限松动。

（三）三维度组合：以“精神-客观”为内核，“群体”“个体”此消彼长

在三维度组合层面，教科书中的美好生活观呈现以“精神-客观”为稳定内核，“群体”与“个体”占比此消彼长、趋于均衡的总体演变特征。在四套教科书中，“群体-精神-客观”与“个体-精神-客观”是占比最高的两个组合，所占比重远超其余组合，其余三维度组合的占比均未超过8%。这两个组合均以“精神-客观”为内核，可见其构成了教科书中美好生活观最稳定的深层结构。Cochran-Armitage趋势检验结果显示，“群体-精神-客观”组合占比从69.31%下降至38.46%，下降趋势显著（Z=-5.66，p<0.001）；“个体-精神-客观”组合占比从17.82%上升至35.16%，上升趋势显著（Z=3.06，p=0.002）。

图4  核心三维度组合的变迁

结合文本解读可以发现，“群体-精神-客观”这一核心组合的内涵随教科书版本更替而不断丰富。在81-83版教科书中，该组合中的“群体”主要指向民族国家与人民，“精神”主要指向理想信念与伦理道德。例如，《挺进报》（E-1-1-19）、《七根火柴》（E-2-1-2）等课文指向民族国家与理想信念；《人民的勤务员》（E-1-1-16）、《鞠躬尽瘁》（E-2-1-3）等课文指向人民与伦理道德。在此之后，“群体”的内涵逐步扩展，涵盖了人类、家庭、地域群体等更多范畴。例如，在统编版教科书中，《国行公祭，为佑世界和平》（T-2-1-5）、《庆祝奥林匹克运动复兴25周年》（T-2-2-16）等课文指向人类这一范围最广的群体。“精神”也进一步延伸至群体精神风貌、求真等领域，如统编版教科书中《白杨礼赞》（T-2-1-15）、《中国人失掉自信力了吗》（T-3-1-18）等课文指向民族的精神风貌，《应有格物致知精神》（T-2-2-14）等课文则倡导探求真理的科学精神。就该组合中的“客观”而言，其在四套教科书中均主要指向群体成员内在精神品质的切实拥有。

“个体-精神-客观”的内涵同样逐渐丰富。在81-83版教科书中，该组合中的“精神”主要指向人格完善、求真与道德修养。例如，《陋室铭》（E-2-1-28）、《叔向贺贫》（E-3-2-27）等课文指向个体人格完善；《黄生借书说》（E-2-2-29）、《祖冲之》（E-3-1-8）等课文指向奋发向上、严谨治学的求真态度；《一件小事》（E-2-1-1）、《第二次考试》（E-2-2-9）等课文指向个体的道德修养。在此之后，“精神”的内涵逐步扩展，涵盖了个体精神成长、生命哲思等领域。例如，在统编版教科书中，《秋天的怀念》（T-1-1-5）、《一棵小桃树》（T-1-2-19）、《孤独之旅》（T-3-1-17）等课文呈现了个体在困境中实现精神成长的完整过程；《我为什么而活着》（T-2-1-16）、《精神的三间小屋》(T-3-1-10）等课文则呈现了对生命意义的追问。就该组合中的“客观”而言，其在四套教科书中均主要指向个体对特定精神品质的切实拥有。

通过对改革开放以来四套初中语文教科书中美好生活观的纵向分析可以发现，其变迁轨迹与改革开放以来中国社会的个体化进程既有契合的一面，也有偏离的一面。

（一）教科书中美好生活观的变迁与个体化的契合

20世纪50年代，我国逐步建立起集资源分配、秩序维持与政治动员于一体的单位体制，每一个社会成员基本上都隶属于一定的单位化组织，在城市是指各种类型的单位，在农村则是指类似单位的人民公社。单位化组织代表国家对组织成员进行管理，高度控制组织成员生存与发展所需要的关键资源，形成成员对组织的结构性依附。在单位体制下，集体优先受到强调，个体的权利主张与自主性受到限制，以集体目标为导向的群体美好生活叙事优先于个体对美好生活的个性化定义。在81-83版教科书中，“群体”类目占比达到78.22%，这呼应了单位体制下对群体美好生活叙事的强调。

自改革开放以来，伴随个体化的进程，个体逐步从传统社会组织形式中脱嵌，进而相对独立地参与社会互动。个体的合法利益与正当权利得到国家与社会的认可与保障，个体的自我意识以及在社会生活中的重要性不断提升，而传统集体主义价值观的影响力则趋于弱化。脱嵌后的个体被要求在市场竞争中担负起自我发展的责任，个体的身份认同不再完全依赖于单位、家庭等外在社会范畴，而是更多地取决于个体内在的情感与体验。在体验经济、社交媒体等因素的共同作用下，以往被压抑的主观体验日益为人们所看重，其对于美好生活的重要性不断上升。正如一项关于我国青少年价值观的调查所指出的，当代青少年对传统的集体主义价值观认同程度较低，他们更加强调在群体中保持独立性与自主性，追求主观幸福，并重视自我表达^［28］。

四套教科书中美好生活观的变迁轨迹，与个体化进程中个体重要性日益凸显的趋势具有一定程度的契合。具体而言，一是“群体”类目占比显著下降，“群体-精神-客观”组合占比从69.31%降至38.46%，呈显著下降趋势；二是“个体”类目占比显著上升，“个体-精神-客观”组合占比从17.82%上升至35.16%，呈显著上升趋势；三是“主观”类目占比呈显著上升趋势，主观体验在美好生活呈现中的权重有所增加。上述变迁趋势，在一定程度上契合了个体化进程中群体层面美好生活话语约束力下降、个体自主选择空间扩大，以及个体因素特别是主观体验在美好生活定义中权重上升的趋势。

（二）教科书中美好生活观的变迁与个体化的偏离

教科书中美好生活观的变迁与个体化并非完全契合，而是同时存在偏离的一面。具体而言，一是在主体维度上，尽管“个体”类目占比显著上升，但“群体”类目始终占据重要地位，即使在01-03版中占比仍达到44.12%，在统编版中又回升至49.45%。教科书在提升“个体”类目占比的同时，对“群体”类目的持续强调，反映出教科书对群体导向美好生活观的重视，这与个体化进程中个体因素在美好生活定义中权重上升的趋势存在一定偏离。

二是在内容维度上，“精神”类目始终处于主导地位，而“物质”类目持续缺失，“物质精神兼顾”类目占比同样持续偏低。改革开放前，个体的物质需要长期处于边缘地位，国家主流话语通常将个体的物质享受与享乐主义相等同，并强调精神追求的崇高性，由此强化了精神优先的价值导向。改革开放以来，伴随经济发展以及个体重要性的上升，物质需要逐渐受到正视与肯定，其对美好生活的影响日益显著。但教科书中的美好生活观持续偏重“精神”类目，并未充分反映这一变化，这与个体化进程中对物质需要的肯定存在一定偏离。

三是在结构维度上，“客观”类目占比尽管呈显著下降趋势，但始终处于主导地位；“主观”类目占比虽呈显著上升趋势，但绝对占比仍然偏低，在统编版中仅为9.89%。教科书对“客观”类目的持续偏重，与个体化进程中个体主观体验重要性上升的趋势并不完全契合。

此外，在三维度组合层面，“精神-客观”作为贯穿四套教科书的深层内核，表现出较强的稳定性，这与个体化进程中对物质层面美好生活需要与主观体验的日益重视存在一定偏离。

（三）教科书中美好生活观的变迁与个体化进程的互动逻辑

教科书中美好生活观的变迁，与个体化进程兼具契合与偏离之处，反映出二者之间复杂的互动关系。一方面，教科书对美好生活观的建构逐步吸纳了个体化的某些趋势，如提升“个体”类目占比，有限度地强化主观体验；另一方面，又通过维持“精神”与“客观”类目主导地位的稳定性，以及对“群体”类目的持续重视，与个体化趋势保持了一定的距离。这种互动关系反映出教科书并非被动地接受个体化进程的影响，而是能动地参与个体化进程，并对其进行引导与塑造。在个体化进程中，教科书扮演着双重角色，既是推动者，也是调适者。通过凸显美好生活定义中个体因素与主观体验的重要性，教科书呼应了个体化对于个体自主选择与主观体验的重视，对个体在社会生活中的崛起起推动作用。但教科书并未完全顺应个体崛起的趋势，二者之间的偏离在实质上反映了教科书对个体化趋势所做的调适，即引导个体在群体美好生活的规范性框架下，自主追求自己的美好生活。这有助于平衡个体在追求自己的美好生活的过程中所遭遇到的物质与精神、主观与客观、个体与群体之间的紧张关系，以应对中国社会个体化所带来的一系列社会问题，如“无公德的个人”^［29］，以及当下日益凸显的个体再嵌入问题。教科书的内容是国家意志的体现，教科书中美好生活观的变迁与个体化进程之间的复杂关系，折射出国家在个体化进程中所扮演的关键性角色。在中国社会的个体化进程中，国家始终发挥着主导性作用，个体化在很大程度上是国家为推进现代化而采取的一项特殊策略，而“国家管理下的个体化”^［30］构成了中国社会个体化的重要特征。教科书中美好生活观的变迁，正是这一“国家管理下的个体化”在教科书话语层面的具体表征。

然而，对“精神”与“客观”类目的持续强调，也可能带来一些值得反思的问题。一方面，四套教科书中“物质”类目所受关注一直较为有限，而“精神”类目则长期维持着较高比重。语文教科书以文学作品为主要载体，偏重精神涵育与审美熏陶，客观上较少直接呈现物质层面的美好生活。但从深层次来看，“物质”与“精神”类目的这种失衡，在实质上仍是国家主导的价值调适策略的体现。这种失衡如果走向极端，可能会影响学生对美好生活物质基础的重视，不利于其对美好生活形成完整的理解。与此同时，由于在个体化进程中个体逐步从外在的社会性约束中脱嵌出来，对于“精神”类目（尤其是理想信念主题）的持续强调，若在教学实践中不能与学生鲜活的生活经验有效联结，也可能难以引发深层共鸣，从而影响价值引导的实效性。另一方面，在四套教科书中，“客观”类目的占比一直超过80%，这体现出教科书对美好生活客观视角的重视。但过于强调统一的客观标准，忽视学生主观体验的独特价值，也可能会抑制学生追求美好生活的自主性与创造性，使学生对美好生活的理解趋向单一化和标准化，这与个体化进程中对美好生活定义的个性化与多元化形成了一定的张力。

通过对四套初中语文教科书中美好生活观变迁轨迹的分析，本研究揭示了教科书中美好生活观的变迁与个体化进程之间的复杂互动关系。研究表明，改革开放以来中国社会的个体化进程深刻影响了教科书中美好生活观的建构，但教科书并非被动地反映个体化的趋势，而是在有限契合个体化进程的同时，又与其保持了一定的距离，这一建构逻辑反映了国家在个体化进程中的主导性地位，体现了国家引导个体化进程的双重策略：既回应个体化趋势，又对其进行调适。然而，对“精神”与“客观”类目的持续强调，以及“物质”与“主观”类目的相对缺失，使得教科书所建构的美好生活观在完整性上存在不足，不利于学生养成合理的美好生活观。

为此，教科书对美好生活观的建构，应在肯定和彰显个体重要性的同时，关注完整美好生活样态的呈现。从教科书编写的角度来看，在尊重语文学科内在逻辑的基础上，可适度增补展现物质层面美好生活与主观体验的典范文本，在课文辅助系统中引导学生关注个体与群体、物质与精神、主观与客观的互动关系；同时关注语文学科与其他学科教科书中美好生活要素的关联，发挥跨学科的协同效应。从教科书使用的角度来看，教师应重视对教科书中美好生活要素的深度挖掘，并通过跨学科主题学习等形式，将美好生活观的培育融入课堂教学，引导学生自主建构合理的美好生活观。

参考文献： 

责任校对｜蔡烨雯