刘红艳丨“句—篇”链式训练模式在初中英语写作教学中的应用研究

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出，教学应促进学生实现从“控制性写作”到“开放性表达”的能力进阶^［1］。近年来，中考英语书面表达题的开放性显著提升，如2026年广州中考英语一模的书面表达题“My Photo, My Story”完全放开选材范围，“背诵模板”这一传统学习模式已难以适配新的命题趋势。当前的初中英语写作教学普遍存在“完成句子”与“篇章写作”脱节的问题，两者之间缺乏可供学生迁移语料的显性关联。不少学生能够根据提示或中文意思补全英文句子，但在具体写作中仅能写出内容单薄、表达浅显的语句。以笔者所教班级为例，针对“I was      nervous      I couldn’t say a word.”这一“完成句子”练习题，全班45名学生中有38人能够准确写出答案“so”与“that”，但仅有少数学生能在写作中灵活运用此类句型。笔者在教学中还发现，大部分学生能在“完成句子”练习中辨析各类句型结构，判断句子是陈述句、疑问句、被动句、it/there句型还是条件句，但在自主写作时只会堆砌简单句。“能写出规范句子，却难以创作优质篇章”成为学生写作能力提升的瓶颈。现有相关研究中，过程写作法聚焦写作过程，体裁教学法侧重语篇结构分析，“以读促写”相关研究着力探究阅读输入对写作能力的促进作用，但少有研究探讨如何建立“完成句子”训练与写作能力发展之间的系统关联。基于此，笔者构建“完成句子—话题写作”的“句—篇”链式训练模式，旨在打破题型壁垒，打通语言输入到语篇输出的通道，搭建从“句子训练”到“篇章生成”的过渡桥梁。

二、“句—篇”链式训练模式的理论基础与框架设计

在英语写作中，初中生普遍存在可以写出规范语句，却难以将零散句子梳理整合为逻辑连贯的语篇的问题。这一问题的根源在于传统教学将“句子训练”与“篇章写作”割裂开展，缺少从语句到语篇的系统性训练。本文构建的“句—篇”链式训练模式，能搭建起从语句到语篇的能力进阶阶梯：以语料积累为基础，以句子打磨为起点，以段落建构为桥梁，以篇章生成为目标，四个层次环环相扣。支架式教学理论为这一模式提供重要方法论支撑^［2］。笔者设计的“句型银行”“情境卡”等学习工具以及PEEL（Point-Evidence-Explanation-Link）结构，正是具体的写作支架，能为学生开展写作提供必要支撑。本文将语篇逻辑连贯的目标转化为分层可操作任务：语篇积累层侧重句型积累与归类；句子打磨层侧重语法衔接（时态统一、代词指称清晰）；段落建构层聚焦语篇结构构建（主题句—支撑句—结论句）；篇章生成层着眼整体习作逻辑（行文逻辑通顺）。新课标提出的“学习理解—应用实践—迁移创新”英语学习活动观，为“句—篇”链式训练模式提供了理论依据^［3］：语料积累层对应“学习理解”，句子打磨层对应“应用实践”，段落建构层与篇章生成层对应“迁移创新”。“句—篇”链式训练模式框架如表1所示。从语言习得规律来看，学习者先要完成语言素材积累，再运用语言素材进行表达，并纠正语言表达偏差。“句—篇”链式训练模式与这一规律高度契合：语料积累层保障高质量语言输入，句子打磨层落实语言输出实践，段落建构层与篇章生成层持续促进学生写作水平的提升。

三、“句—篇”链式训练模式的实施路径

下文以书面表达题“A Problem I Solved”为例，探究“句—篇”链式训练模式的实施路径。该写作任务要求学生叙述自己解决问题的过程。笔者借助“What problem did you have?”“How did you deal with it?”“What have you learned from it?”三个问题，为学生搭建写作思路支架，引导学生明确写作方向。

（一）语料积累层

语料积累层的核心目标是帮助学生建立“句型—句型功能—段落”的关联，推动学生从单一的句型操练转向有意义的语料输入。笔者围绕“解决问题”写作主题，设计学习类、生活类、活动类、成长类四类“完成句子”练习，每类包含2—3道习题，覆盖“描述问题—解决过程—收获感悟”三大写作板块。学生完成练习后，笔者打乱全部句子的顺序，引导学生辨析语句所属板块并说明理由。经过归类梳理，学生逐步明晰语言形式与段落功能的对应关系：“sb. have difficulty (in) doing sth.”“sb. be afraid of (doing) sth.”等句型用于描述问题，归属于“描述问题”板块；“suggest (that) sb. (should) do /suggest doing”“At first...but...”等句型用于描述问题解决过程，归属于“解决过程”板块；“I have learnt that...”“It has made me...”等句型用以抒发感悟，归属于“收获感悟”板块。在归类过程中，学生建立了语言形式与交际功能之间的关联。完成归类后，学生整合各类句型形成“句型银行”，搭建语料库，降低写作素材调取的难度。

（二）句子打磨层

搭建语料库能够帮助学生解决“有什么可写”的问题，但无法破解“该怎么写”的难题。学生虽然积累了各类句型，但难以在真实语境中灵活运用。笔者借助“结构化情境卡”破解这一困境：每张卡片包含情境内容、可用句型与语言输出任务。例如，某张“结构化情境卡”的情境内容为“你数学成绩下滑，感到沮丧”，任务要求学生用三句话叙述遇到的问题、采用的解决方法以及自身感悟。随着学生知识迁移与运用能力的提升，笔者逐步减少情境卡中的提示内容，推动学生从语料库自主调用句型。具体实施过程中，笔者采用“三阶撤架”策略：第一阶提供完整句型提示，学生需完成填空练习；第二阶仅保留情境内容，学生需结合情境内容自主选用句型；第三阶撤除全部提示，学生需独立完成表达任务。当学生能熟练自主调用句型后，教学重心转向提升表达质量。笔者依托句式改写训练传授写作技巧，引导学生运用多样化句式表达相同语义。句式运用方面的问题得到改善后，笔者针对学生写作普遍存在的“有观点无支撑”问题，运用“三级分层法”开展教学：第一级提供范例支架（观点+例子+具体场景），第二级指导学生补充细节信息，第三级引导学生表达情感。

（三）段落建构层

学生能够运用所积累的句型开展自主表达后，教学重点转变为引导其整合零散语句，构建逻辑连贯的段落，实现从“句”到“篇”的进阶。笔者引入PEEL结构(Point-Evidence-Explanation-Link)：P为观点句，第一个E为论据，第二个E为阐释分析，L代表总结或过渡衔接。依托PEEL结构，学生可以构建“观点—论据—阐释—回扣”逻辑链条，避免平铺直叙的流水账式写作，形成论据充分、逻辑连贯的完整语段。以“解决过程”板块为例：［P］ I managed to solve my problem step by step. ［E］ First, I found out my weakness in pronunciation. Then I practiced reading aloud every morning. ［E］ This helped me because I got used to speaking English every day, making fewer mistakes. ［L］ As a result, I became more confident.。教学实践发现，学生在Explanation部分的表述普遍较为单薄，为此，笔者提供“This helped me because+具体改变+结果”等句型模板，引导学生将笼统的阐释转化为具体的因果分析。此外，笔者提供“段落骨架卡”：预先给出Point和Link部分的内容，学生只需补充Evidence和Explanation部分。随着学习不断深入，笔者逐步删减“段落骨架卡”中的内容，促使学生依托PEEL结构独立完成段落写作。

（四）篇章生成层

学生能够构建逻辑连贯的段落后，行文连贯成为写作训练的核心目标。笔者借助“写作策略清单”引导学生统筹全文：“描述问题”板块可选用语料库中的句型开篇，并借助细节信息充实内容；“解决过程”板块依托PEEL结构组织语言，确保语段要素完整；“收获感悟”板块升华主旨。段落衔接是篇章构建的重点，笔者引导学生运用过渡词、语义复现方式等，建立段落间的内在关联。学生完成写作后，笔者发放“自检清单”，引导学生依据清单对照自查：各段落是否充分扩写，具备细节支撑？PEEL结构运用是否完整？段落之间是否能有效过渡？这有助于推动学生从“被动接受指导”转向“主动开展写作”，提升学生的元认知能力。

四、教学实施与效果

教师可安排完整课时，运用“句—篇”链式训练模式开展英语写作教学，也可将该模式融入常态化教学，如：早读时段利用10分钟开展“完成句子”训练；课堂教学中安排15分钟引导学生归类功能句型，20分钟讲解写作策略；课后让学生在30分钟内完成写作任务。同时，教师应注重开展分层教学：针对基础薄弱的学生，侧重引导其积累语料，熟练掌握PEEL结构；针对学习水平中等的学生，侧重指导其自主造句并扩写语句；针对能力突出的学生，侧重引导其优化习作内容，提升习作质量。

笔者对比运用“句—篇”链式训练模式前后的教学效果发现，学生构思动笔所需时间明显缩短。未运用该模式前，超过半数的学生需花费5分钟梳理思路后才能动笔；运用该模式后，80%的学生能在3分钟内完成构思。学生作文平均分由8.2分提升至11.5分（满分15分）；借助PEEL结构开展写作，大部分学生的习作摆脱流水账叙事；学生对目标句型的运用准确率也显著提升。同时，笔者在教学过程中也遇到了一些问题，针对这些问题采取了相应的解决策略。一是课时紧张，对此，笔者制作配套微课，供学生自主学习。二是学生学习水平存在显著差异，对此，笔者设计分层写作任务。三是学生知识遗忘较快，对此，笔者连续三周利用课前时段引导学生复习。结合学生习作质量展开分析，以“收获感悟”板块为例：运用该模式前，大部分学生仅能运用“I learned a lot.”这类笼统语句，习作内容较为空泛；运用该模式后，多数学生能够运用“I have learned that...”等复杂句收束全文，反映出学生写作能力得到一定提升。

结语

运用“句—篇”链式训练模式开展初中英语写作教学的核心价值在于，该模式不仅能引导学生写出规范正确的语句，还能推动他们创作出具有个人特色的习作。该模式建立零散语句与完整习作之间的显性关联，能推动学生实现从“会写句子”到“会写篇章”的能力进阶。从理论层面来看，该模式验证了迁移理论在写作教学中的适用性：当学生意识到造句与篇章写作所运用的语言要素具有一致性时，语言学习的正迁移便可有效发生。从实践层面来看，语料积累层、句子打磨层、段落建构层、篇章生成层四个层次的写作训练既可整体开展，也可拆分融入日常教学。教师为学生提供“句子—段落—篇章”写作支架，能让学生经历从语言输入到语篇输出的完整过程，持续提升学生的写作能力。

作者：刘红艳（1974—），女，广东省广州市泰安中学。

原文刊登于《求知导刊》杂志2026年28期。

编辑/校对：李海林          

复审：张晋豪                  

终审：张淑巧