中学教育知识与能力考前必备知识点清单_教资_2026上半年中学教资笔试（更新中）_03教资笔试高频考点清单（科一+科二+科三）

0第一章 教育基础知识和基本原理 第一节 教育概述 一、客观题 知识点1 教育的构成要素 构成要素 地位/内容 教育者 教育活动的主导者 受教育者 教育对象、学习主体 从内容上说，主要是教育内容、教学材料或者教科书 教育影响 从形式上说，主要是教育手段、教学方法、教育组织形式 知识点 2 教育的起源 起源学说 代表人物 主要观点 地位 教育与其他万事万物都一样，都是由人 关于教育起源最古老 神话起源说 朱熹 格化的神所创造的 的观点 利托尔诺 教育的产生完全来自动物的本能，是种 第一个正式提出的有 生物起源说 沛西·能 族发展的本能需要 关教育起源的学说 原始的教育形式和方法主要是日常生活 心理起源说 孟禄 —— 中儿童对成人的无意识模仿 教育起源于生产劳动过程中的经验传 在马克思主义历史唯 米丁斯基 劳动起源说 递。生产劳动过程中的口耳相传和简单 物主义理论的指导下 凯洛夫 模仿是最原始和最基本的教育形式 形成 【对啊连环记】本能生（生物起源说）利（利托尔诺）息（沛西·能）；心（心理起源 说）有美（美国）梦（孟禄）；米（米丁斯基）洛夫（凯洛夫）爱劳动（劳动起源说）。 知识点 3 教育的发展历程 1.古代西方社会的教育 国家 教育内容/目的 婆罗门教育：记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师 古代印度 佛教教育：背诵经典、钻研经义 古代埃及 （1）开设最多的是文士学校。（2）“以僧为师”“以吏为师” 雅典教育 目的是培养政治家和商人 古代希腊 斯巴达教育 目的是培养强悍的军人 希腊语学校 —— 古代罗马 拉丁语学校 目的是培养雄辩家 教会教育 目的是培养教师和僧侣 中世纪的西欧 骑士教育 目的是培养封建骑士 2.近代社会的教育 近代社会的教育表现出以下四个特征：（1）公立教育崛起；（2）初等义务教育的普遍实 施；（3）教育的世俗化；（4）教育的法制化。 德国（当时的普鲁士）是世界上最早普及义务教育的国家。 1二、主观题 知识点 教育的属性★ 1.本质属性：有目的地培养人的活动。教育区别于其他事物现象的根本特征；教育的质 的规定性。 2.社会属性 （1）永恒性：只要人类社会存在，就存在教育。 （2）历史性：在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等 各不相同，每个时期的教育有自己的特点。 （3）相对独立性 表现 具体内容 教育是从以往教育发展而来的，与以往教育有着渊源关系，所以在同样的 教育具有继承性 政治经济制度和生产力发展水平的国家会有不同特色的教育 教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑 教育受其他社会 中其他意识形态发生密切的联系，这些意识形态对教育的影响主要表现在 意识形态的影响 教育观点和教育内容上 教育与社会政治 教育落后于一定的政治经济发展水平，会对政治经济发展起着阻碍作用 经济发展不平衡 教育超前于一定的政治经济发展水平，会对新的政治经济起着催生作用 第二节 教育学概述 客观题 知识点1 萌芽阶段中国的教育思想★ 1.著名教育家及思想 教育家 主要观点 人口、财富和教育是立国的三个要素。“庶”与“富”是“教”的先决条件 “有教无类”的办学方针 孔子 教学原则和方法： （1）学、思、行结合；（2）启发诱导；（3）因材施教；（4）温故知新 孟子 首倡“性善论”，这是其教育理论的基础 荀子 主张“性恶论”，教育的作用是“化性起伪” 以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，另外 墨家 还注重实用技术的传习 2.《学记》 （1）是中国也是世界最早的一篇论述教育教学的专著。 （2）教学原则：预防性原则；及时施教原则；循序渐进原则；学习观摩原则；长善救 失原则；启发诱导原则；藏息相辅原则；教学相长原则。 2知识点2 萌芽阶段西方的教育思想 人物 著作 思想观点/地位 以其雄辩和与青年智者 问答法又称“产婆术” 苏格拉底 的问答法著名 组成：讥讽—助产—归纳—定义 （1）以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实 柏拉图 《理想国》 世界中实现这种理想的正义国家的工具。 （2）“寓学习于游戏”的最早提倡者 （1）追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。 亚里士多德 《政治学》 （2）首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿 童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育 《雄辩术原理》 西方最早的教育学著作，也被誉为古代西方的第一部 昆体良 （《论演说家的教育》） 教学法论著 【对啊连环记】苏格拉底是产婆，柏拉图总爱玩游戏，亚里士多德爱自然。 知识点 3 教育学学科的建立★ 人物 著作 思想观点/地位 《大教学论》标志着独立形态教育学的开端，该书被认 为是近代第一本教育学著作。 （1）“泛智教育”； 夸美纽斯 《大教学论》 （2）教育要适应自然； （3）“百科全书式”的教育内容观； （4）班级授课制； （5）教学原则 （1）坚定的性善论者； 卢梭 《爱弥儿》 （2）教育的任务应该使儿童“归于自然”； （3）倡导儿童本位的教育观 康德 《康德论教育》 把教育学作为一门专业学科在大学里讲授的第一人 （1）西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结 裴斯泰洛齐 《林哈德和葛笃德》 合”这一思想付诸实践的教育家； （2）“教育心理学化” （1）著名的“白板说”； 洛克 《教育漫话》 （2）主张绅士教育 （1）教育目的是为未来“完美生活”做准备的； 斯宾塞 《教育论》 （2）主张运用实证的方法来研究知识的价值 【对啊连环记】 卢梭善（性善论），康德一（把教育学作为专门学科在大学里讲授的第一人），裴斯泰洛 齐教心（教育心理学化），绅士洛克在白板（白板说）上画漫画（教育漫话），斯宾塞用知识 为生活做准备。 3知识点 4 规范教育学的建立★ 人物 著作 思想观点/地位 《普通教育学》标志着规范教育学的建立，现代第一本 教育学著作。 （1）教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学； （2）教育目的是为了培养良好的社会公民； 赫尔巴特 《普通教育学》 （3）教育性教学原则； （4）教学四阶段论； （5）形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中 心”的“三中心论” 提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心” 的“新三中心论”。 （1）教育即生活； （2）教育即生长； 杜威 《民主主义与教育》 （3）学校即社会； （4）教育即经验的改组或改造； （5）教育无目的论； （6）五步探究教学法 【对啊连环记】 赫尔巴特：一原则（教育性教学原则）、二理论（伦理学和心理学）、三中心（课堂中心、 教材中心、教师中心）、四阶段（明了、联合、系统、方法）。 知识点 5 当代教育理论的发展★ 人物 著作 教育观点 （1）“结构教学论”； 布鲁纳 《教育过程》 （2）倡导发现教学法 赞科夫 《教学与发展》 提出“发展教学论” 瓦·根舍因 《范例教学理论》 倡导“范例教学” 《给教师的一百条建议》 苏霍姆林斯基 系统地阐述了全面和谐教育思想 《把整个心灵献给孩子》 主张用最短可能的教学时间，取得最大可能的 巴班斯基 《教学过程最优化》 教学效果 （1）完整的教育目标应该包括三个主要部分： 一是认知领域；二是情感领域；三是动作技能 布卢姆 《教育目标分类学》 领域； （2）掌握学习理论 【对啊连环记】 姆（布卢姆）有掌握（掌握学习理论），纳（布鲁纳）来结构（结构教学论），瓦根（瓦·根 舍因）找范例（范例教学），高度赞（赞科夫）发展（发展教学论），全面和谐好斯基（苏霍 姆林斯基）。 4第三节 教育目的 一、客观题 知识点1 有关教育目的的理论★ 理论 观点 人物 （1）教育目的是根据个人发展的需要制定的；（2）个人 卢梭、康德、裴斯 个人本位论 价值高于社会价值；（3）人生来就有健全的本能，教育 泰洛齐、马斯洛、 的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展 萨特以及孟子等人 （1）个人的一切发展都有赖于社会；（2）教育除了满足 纳托普、凯兴斯泰 社会本位论 社会需要以外并无其他目的；（3）教育的结果或效果是 纳，孔德、涂尔干 以其社会功能发挥的程度来衡量的 以及荀子等人 教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累， 教育无目的论 杜威 教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的 知识点2 我国教育目的确立的理论依据 理论依据 人的全面发展学说的基本观点 （1）人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的 马克思在《资本论》等著 （2）旧式分工造成了人的片面发展 作中阐述的关于人的全 （3）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能 面发展的学说是我国确 （4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件 立教育目的的理论依据 （5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径 二、主观题 知识点1 教育目的的层次结构★ 1.四个层次结构 教育目的的层次结构从高到低依次是国家教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目 标和教学目标。 2.教育目的与培养目标的关系 教育目的和培养目标的关系是一般与特殊的关系。教育目的具有总体性，比较集中地反 映了社会在特定的历史时期内对培养人的总要求；培养目标则有具体性，在教育目的指导下， 根据各级各类学校的具体任务和受教育者身心发展水平而制定的培养人的具体要求。 知识点2 教育目的确立的依据★ 确立依据 具体表现 根据社会关系现实和发展的需要 社会依据 根据社会生产力和科学技术的发展的需要 根据人的身心发展特点和水平 人的依据 根据人的发展需要 5知识点3 全面发展教育各组成部分之间的关系★ 关系 具体表现 “五育”各有其相 德、智、体、美、劳作为人的身心发展的不同方面，各有其特殊的发展 对独立性 规律，这五个方面的教育，各自相对独立，谁也不能取代谁的功能 作为对应人的全面发展的不同方面，“五育”是相互依存、相互渗透、 “五育”之间具有 相互促进的。因此，应树立整体观念，发挥教育的整体功能，综合地设 内在联系 计“五育”实施的过程，提高教育实效 “五育”并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中，德 “五育”之间的地 育和智育的地位和作用更具基础性。另外，德育和智育的有效实施在许 位存在不平衡性 多方面也必须借助和依托于其他各育 第四节 教育的基本规律 一、客观题 知识点1 个体身心发展的一般规律★ 规律 含义 启示 在正常情况下，人的发展具有一定的方向性 顺序性 教育要循序渐进地促进学生的发展 和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展 人的发展变化既体现出量的积累，又表现出 教育要尊重不同年龄阶段学生的特点， 阶段性 质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到 采用不同的教育内容和方法，进行针对 一定程度时就会导致质的飞跃 性的教育 人的不同系统的发展速度、起始时间、达到 不平衡 教育要抓住发展的关键期，不失时机地 的成熟水平是不同的；同一机能系统在发展 性 采取有效措施，促进学生健康地发展 的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率 机体各部分或心理机能与生理机能之间存 教育应结合学生实际，扬长避短，注重 互补性 在着互补关系，某一方面受损或缺失之后可 发现学生的自身优势，促进学生的个性 以由其他方面的超常发展得到弥补 化发展 教育必须针对学生不同的发展水平以 每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度 差异性 及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施 （达到的水平）往往是千差万别的 教，促进学生自由地发展 【对啊连环记】顺阶不平衡，互补和差异。 知识点2 个体身心发展的动因★ 理论 观点 代表人物 人的身心发展是由遗传素质或人的自然素质中的某 遗传决定论 孟子、柏拉图、高尔顿 些特点决定，甚至决定人的一切行为，决定人的一生 在人的发展中，真正起决定作用的力量是生活环境和 环境决定论 荀子、洛克、华生 后天所获得的教育 片面地夸大教育在人的发展中的作用，认为人完全是 教育万能论 爱尔维修 教育的产物 强调多种影响因素在人的身心发展过程中的不同地 多因素论 位、作用大小的不同变化，以及各因素之间的相互依 —— 存、相互制约、共同发生影响的关系 6知识点3 教育与生产力★ 两者关系 具体表现 生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度 生产力对教育的制约作用 生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构 生产力的发展水平制约着教育的内容、方法和组织形式 教育对生产力的促进作用 教育再生产劳动力 （经济功能） 教育再生产科学知识 知识点4 教育与政治经济制度★ 两者关系 具体表现 社会政治经济制度的性质制约着教育的性质 社会政治经济制度制约着教育的领导权 社会政治经济制度对 社会政治经济制度制约着受教育权 教育的制约作用 社会政治经济制度制约着教育目的 社会政治经济制度制约着教育内容的取舍 教育能够促进年轻一代的政治社会化 教育对社会政治经济 教育能够培养一定社会所需要的政治人才 制度的影响作用 教育能够促进政治民主化 （政治功能） 教育通过制造一定的社会舆论或直接参与政治活动体现其政治功能 知识点5 教育与文化 两者关系 具体表现 文化观念影响和制约着教育观念 文化影响和制约着教育目的的制定 文化对教育发展的制约作用 文化影响和制约着教育内容 文化影响和制约着教育管理体制 教育具有传递和保存文化的作用 教育对文化发展的促进作用 教育具有筛选和整理文化的作用 （文化功能） 教育具有传播和交流文化的作用 教育具有更新和创造文化的作用 知识点6 教育与科学技术 两者关系 具体表现 科学技术能够改变教育者的观念 科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 科学技术对教育的影响 科学技术能够影响教育的内容、方法 科学技术影响教育技术 教育能完成科学知识再生产 教育推进科学的体制化 教育对科学技术发展的作用 教育具有科学研究的功能 教育促进科研技术成果的开发利用 7二、主观题 知识点 影响个体身心发展的主要因素★ 影响因素 具体体现 （1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性； 遗传 （2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段； （3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用 （1）环境，尤其是社会环境为个体的发展提供了可能性与限制性； 环境 （2）环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥 教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。主要表现在： （1）学校教育对于个体发展作出社会性规范； 教育 （2）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能； （学校教育） （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值； （4）学校教育具有加速个体发展的特殊功能 个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的 个体主观能动性 可能状态转向现实状态的决定性因素 第五节 教育制度 一、客观题 知识点1 学制的类型★ 学制类型 结构 代表国家 一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有 英国、法国、原联 双轨学制 一轨是职业教育，为劳动人民的子弟所开设 邦德国 该学制自下而上的结构是：小学→中学→大学，其特点是 单轨学制 各级学校形成一个系列、多种分段，即六三三、八四、六 美国 六、四四四等多种分段 该学制上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专 分支型学制 前苏联、中国 业学校）右（中等职业技术学校）畅通，有其独特的优点 知识点2 旧中国的学制★ 时间 学制名称 内容与地位 1902年 壬寅学制 地位：我国正式颁布的第一个现代学制，并未实施 内容：指导思想是“中学为体、西学为用”，教育目的是“忠君、 1904年 癸卯学制 尊孔、尚公、尚武、尚实”。 地位：我国第一个实行的现代学制 内容：第一次规定男女同校、废除读经、充实自然科学的内容， 1912年 壬子癸丑学制 将学堂改为学校。 地位：我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制 内容：又称“新学制”或“六三三学制”，即小学六年，初中三 1922年 壬戌学制 年，高中三年 【对啊连环记】壬（壬寅学制）颁布、癸（癸卯学制）实施、子（壬子癸丑学制）资（资 本主义性质）戌（壬戌学制）美国。 8二、主观题 知识点1 学制确立的依据★ （1）社会生产力和科学技术发展的状况； （2）社会政治、经济制度的要求； （3）教育对象的身心发展特点； （4）人口发展状况； （5）一个国家的文化传统； （6）国内外历史经验的继承与发展。 知识点2 我国现行学校教育制度的结构 （1）从层次结构来看，我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育 四个层次。 （2）从类别结构来看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、 成人教育和特殊教育五个大类。 9第二章 中学课程 第一节 课程概述 一、客观题 知识点 课程的类型★ 分类依据 类型 特征 从对学生的学习要求 必修课程 同一学年的所有学生必须修习的公共课程 角度来划分 选修课程 容许个人自主选择修习的课程 国家课程 国家根据课程标准统一制定的课程 从课程设计、开发和 地方课程 满足地方发展的现实需要 管理主体来划分 校本课程 展示学校宗旨和特色 从课程影响学生的方 显性课程 以直接的、明显的方式呈现的课程 式来划分 隐性课程 以间接的、内隐的方式呈现的课程 从课程内容的固有属 学科课程 以学科知识为中心组织的课程 性来划分 活动课程 以儿童活动为中心组织的课程 从课程内容的组织方 分科课程 单学科的课程组织模式 式来划分 综合课程 组合两门以上学科领域而构成的一门学科 基础型课程 促进学生基本素质的形成和发展 拓展型课程 体现不同基础要求、具有一定开放性的课程 从课程任务来划分 培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作 研究型课程 与发展意识的课程 二、主观题 知识点 课程理论 课程理论 基本观点 代表人物 从儿童兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心， 活动中心课程理论 杜威 为改造儿童的经验而设计课程 要素主义课程理论 主张把人类文化遗产中的精华列入学校课程 巴格莱 学科 教育目的是培养人的理性。“永恒学科”是其 赫钦斯 中心 永恒主义课程理论 课程的核心，名著是实现教育目的的最好途径 艾德勒 课程 学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得学 理论 结构主义课程理论 布鲁纳 科的基本原理可以使学科更容易理解 学生应尽可能多地参与到社会中去，课程应以 社会中心课程理论 布拉梅尔德 广泛的社会问题为中心 第二节 课程编制 一、客观题 知识点1 课程计划的含义 课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国 10家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。 知识点2 课程标准的含义★ 课程标准是指在一定的课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是编写 教科书的主要依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。 知识点3 教材的含义 教科书是教材的主体，是教师进行教学的主要依据，是学生获得系统知识、进行学习的 主要材料，也是评价教学质量的重要依据。 知识点4 教材的编排方式 教材的编排方式 含义 直线式排列 一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式 针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容 螺旋式排列 的某些基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升 为跨入新学段和升入高年级的学生学好新知识、掌握新方法而适当提前安 过渡式排列 排有关奠基内容的排列方式 知识点5 课程开发模式 课程开发模式 代表人物 主要观点 （1）确定课程目标； （2）根据目标来选择课程内容； 目标模式 拉尔夫·泰勒 （3）根据目标来组织课程内容； （4）依据既定目标评价教学结果 （1）强调过程本身的育人价值，强调师生互动， 既重视教师的自主权，又重视学生的自主活动； 过程模式 斯腾豪斯 （2）提出了“教师即研究者”的课程思想，认 为教师应当成为课程的研制者、开发者 丹尼斯·劳顿 该模式由分析环境、表述目标、制订方案、阐明 环境模式 斯基尔贝克 和实施、检查与评价五个主要部分组成 二、主观题 知识点1 课程计划的基本内容 （1）教学科目的设置（课程设置），开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首 要问题；（2）学科开设的顺序（课程开设的顺序）；（3）课时分配（教学时数）；（4）学年编 制和学周安排。 知识点2 教材编写的原则和要求★ （1）强调不同学科的特点，体现科学性与思想性； （2）强调内容的基础性； （3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展的现实水平和教育现状， 必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性； 11（4）合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序； （5）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。 【对啊连环记】体现科（科学性）思（思想性），内容基础（基础性），考虑现状（教育 现状），逻辑（逻辑顺序）心理（心理顺序），兼顾衔接。 第三节 基础教育课程改革 一、客观题 知识点1 课程结构 当前我国基础教育课程改革要求整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，建立具有均 衡性、综合性和选择性的课程结构，为促进学生全面而充分自由的发展创造条件。 具体要求：（1）小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高 中以分科课程为主。（2）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括 研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育以及信息技术教育。 知识点2 课程评价 当前我国基础教育课程改革要求转变课程评价的功能，实现评价主体的多元化和评价方 式的多样化，为促进学生发展、教师提高和改进教学实践服务。 二、主观题 知识点1 课程改革的具体目标★ （1）实现课程功能的转变； （2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性； （3）密切课程内容与生活和时代的联系； （4）改善学生的学习方式； （5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度； （6）实现三级课程管理制度。 知识点2 综合实践活动课程的内容★ 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括： （1）研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生 活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 （2）社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，参与社区和社会实践活动，以获 得直接经验、发展实践能力、培养社会服务意识、增强公民责任感为主旨的学习领域。 （3）劳动与技术教育是指以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面 发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。 （4）信息技术教育是旨在培养学生适应信息时代所需要的信息素养的学习领域。 12第三章 中学教学 第一节 教学概述 主观题 知识点1 教学的任务★ （1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务； （2）发展学生的智力、体力、能力和创造才能； （3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； （4）促进学生个性的全面发展。 知识点2 教学的意义 教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。 （1）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式； （2）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径； （3）教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主。教学是学校教 育的一项最基本、最经常、最主要的工作。学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排” 的原则。 【对啊连环记】促发展（促进学生发展）最有效；全教育（全面发展教育）基本途；学 校中心工作。 第二节 教学过程 一、客观题 知识点1 教学过程的本质——特殊认识论★ 教学过程就其实质来说，是人类认识过程的一种形式，受认识论一般规律的制约。但学生在 教学过程中掌握知识的认识活动又不完全等同于人类一般的认识活动，它有其自身的特点，即间 接性、引导性（或称领导性）和简捷性（或称经济性）。 知识点2 教学过程的基本阶段★ 基本阶段 表现 激发学习动机 教师要使学生明确学习目的，激发学生学习的责任感和积极性 感知教材 中小学的课堂教学往往是从学习与感知教材（主要是教科书）开始的 理解教材 理解教材是教学过程的中心环节 巩固知识 巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节 运用知识不只局限于技能和技巧的掌握，它还包括“知识迁移”能力和创造 运用知识 能力的发挥等 检查知识 教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考查的过程 13二、主观题 知识点 教学过程的基本规律★ 1.间接经验和直接经验相统一的规律（间接性规律） （1）学生认识的主要任务是学习间接经验； （2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础； （3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 2.掌握知识与发展智力相统一的规律（发展性规律） （1）知识和智力是两个不同的概念 知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。智力并不完全是 随着知识的掌握而自然发展起来的。 （2）掌握知识与发展智力的关系 ①掌握知识是发展智力的基础。 ②发展智力是掌握知识的必要条件。 ③掌握知识和发展智力不同步。 ④教学必须实现两者的辩证统一。 3.教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律） （1）发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件，也是教学顺利 进行的必要条件； （2）充分注重学生的地位，调动学生学习的积极性和主动性是使教学得以顺利进行的 另一个必要条件； （3）教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的，教与学要相长。 4.传授知识与提高思想品德相统一的规律（教育性规律） （1）教学具有教育性； （2）掌握知识是提高思想品德基础； （3）思想品德的提高是学生掌握知识的动力； （4）防止单纯传授知识或脱离教学的思想教育的偏向。 5.智力因素与非智力因素相统一的规律 含义 关系 认识事物、掌握知识而进行的感知、观察、思 （1）智力因素活动是非智力 智力因素 维、记忆和想象等心理因素的活动。 因素活动的基础；（2）非智力 它是进行学习和认识世界的工具、手段 因素又积极作用于智力因素； 在认识事物、掌握知识过程中的好奇、欲求、兴 （3）根据教学需要，激发学生 非智力因素 趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。它是 的非智力因素，确保智力因素 进行学习、研究与实践的动力 能有效活动 14第三节 教学原则与教学方法 主观题 知识点1 教学原则★ 教学原则 含义 要求 引导学生观察所学事物或图像，聆 （1）正确选择直观教具和现代化教学手 听教师用语言对所学对象进行形 段；（2）直观要与讲解相结合； 直观性原则 象的描述，形成有关事物具体而清 （3）防止直观的不当与滥用；（4）重视 晰的表象 运用语言直观 激发学生的学习主体性，引导他们 （1）调动学生学习的主动性；（2）善于 经过积极思考与探索，自觉地掌握 提问，设疑，引导教学步步深入； 启发性原则 科学知识，学会分析问题，树立求 （3）注重在解决实际问题中启发学生去 真意识和人文情怀 获取知识；（4）发扬教学民主 （1）按教材的系统进行教学；（2）抓住 教学要按照学科的逻辑系统和学 主要矛盾，解决好重点和难点； 生认识发展的顺序进行，使学生系 循序渐进原则 （3）由浅入深，由易到难，由简到繁； 统地掌握基础知识和基本技能，形 （4）将系统连贯性与灵活多样性结合起 成严密的逻辑思维能力 来 教学要引导学生在理解的基础上 （1）在理解的基础上巩固；（2）重视组 牢固地掌握知识和技能，长久地保 巩固性原则 织各种复习；（3）在扩充、改组和运用 持在记忆中，以便根据需要迅速再 知识中积极巩固 现出来，卓有成效地运用 （1）正确认识和科学估计学生的发展水 教学的内容、方法和进度要适合学 平及其潜在的发展可能；（2）合理组织 量力性原则 生的发展水平，但又要有一定的难 教学，使之在促进学生发展上起到重要 度，需要他们经过努力才能掌握 作用；（3）注意因材施教；（4）考虑学 生认识发展的时代特点 （1）保证教学的科学性；（2）发掘教材 教学要以马克思主义为指导，授予 的思想性，注意在教学中对学生进行品 科学性和思想 学生科学知识，并结合知识教学对 德教育；（3）教师要重视补充有价值的 性统一的原则 学生进行社会主义品德和正确的 资料、示例或录像；（4）教师要不断提 价值观与世界观的教育 高自己的专业水平和思想修养 教学要以学习基础知识为主导，从 （1）书本知识的教学要注重联系实际； 理论联系实际 理论与实际的联系上去理解知识， （2）重视引导学生运用知识； 的原则 并注重学以致用，发展动手能力， （3）逐步培养与形成学生综合运用知识 领悟知识的价值 的能力；（4）补充必要的乡土教材 （1）要坚持课程计划和学科课程标准的 教师要从学生的实际情况、个别差 统一；（2）教师要了解学生，从实际出 异与个性特点出发，进行有区别的 因材施教原则 发进行教学；（3）教师要善于发现每个 教学，使每个学生都能扬长避短、 学生的兴趣、爱好，并创造条件尽可能 长善救失，获得最佳发展 地使每个学生的不同特长都得以发挥 15知识点2 教学方法★ 1.以语言传递为主的教学方法 方法 含义 教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的 讲授法 智能与品德发展的方法 教师按一定的教学要求向学生提出问题让学生回答，通过问答、对话的形式来 谈话法 引导学生思考、探究以获取或巩固知识、促进学生智能发展的方法 为了完成一定的教学任务，教师指导学生针对教学中的某个问题相互启发、相 讨论法 互学习的方法 教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，以获得知识、巩固知识、培养学 读书指导法 生自学能力的一种方法 2.以直观感知为主的教学方法 方法 含义 教师通过展示实物、直观教具、实验或播放有关教学内容的软件、特制的课件， 演示法 使学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法 教师根据教学任务的要求，组织学生到大自然或社会中的特定场所，观察、接 参观法 触客观事物或现象 3.以实际训练为主的教学方法 方法 含义 练习法 学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，或解决某类作业与习题 在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物及其过程的 实验法 发生和变化，探求事物的规律 学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。 实习作业法 这是自然学科不可或缺的方法 让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力 实践活动法 的教学方法 4.以情感陶冶为主的教学方法 方法 含义 教师将教学内容寓于各种具体的、生动的活动之中，唤起学生的想象，以加深 欣赏教学法 他们对事物的认识，引起情感上的共鸣 教师有目的地创设一定情境以引起学生情感体验而理解教材、获得发展的一 情境教学法 种教学方法 5.以探究为主的教学方法 方法 含义 学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展 发现法 能力的方法 16第四节 教学组织形式与教学工作的基本环节 一、客观题 知识点1 班级授课制的基本特点 （1）在教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位。 （2）在教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。 （3）在教学时间安排上，以“课时”为基本单位。 知识点 2 课的类型 课的类型 具体内容 单一课 在一节课内主要完成一种任务的课，可分为新授课、巩固课、练习课和检查课等 综合课 在一节课内完成两种以上教学任务的课 知识点3 现代教学的辅助形式——个别教学与现场教学 形式 含义 个别教学 教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式 当教师组织学生到与教学内容有关的场所进行教学时，就是采用现场教学的组织 现场教学 形式。现场教学的组织实施者除了有本科目的教师，一般还需要邀请现场的有关 工作人员共同完成相关内容的讲解、指导任务 知识点4 现代教学的特殊组织形式——复式教学 复式教学是指把两个或两个以上年级的学生合编在一个班级，教师在同一教室、同一课 时内用不同的教材分别对不同年级学生进行的教学，它通常采用直接教学和布置、完成作业 轮流交替的方式。 知识点5 其他教学组织形式★ 教学组织形式 特点 代表人物 按学生的学习能力或学习成绩把他们分为水平不同的 分组教学 —— 组进行教学 也称“导生制”，教师在学生中选择一些年龄较大、 贝尔 贝尔—兰卡斯特制 学习成绩好的学生充任导生，教师首先对这些导生进 兰卡斯特 行教学，然后由他们去教其他学生 教师在上课时不再向学生系统地讲授教材，而只为学 生分别制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独 道尔顿制 柏克赫斯特 立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段 的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查 这种形式否定班级授课制，主张学生自发地决定学习 设计教学法 目的和学习内容，并据此组成学习单元，自己设计、 克伯屈 自己负责执行 又称为“灵活的课程表”，这种教学组织形式试图把大 班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采 特朗普制 劳伊德·特朗普 用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约 20分钟为计算课时的单位 17二、主观题 知识点1 教学工作的基本环节★ 教学工作的基本环节 地位 备课 备课是上好课的前提 上课 上课是整个教学工作的中心环节 课外作业的布置与批改 课外作业的布置与批改是教学工作的有机组成部分 课外辅导 课外辅导贯彻了因材施教原则 学业成绩的检查与评定 教学工作的一个重要环节，对于提高教学质量有重要意义 知识点2 备课的基本要求★ 备课的要求包括以下两个方面： （1）做好三方面的工作：钻研教材、了解学生、设计教法。 （2）写好三种教学计划：学期（或学年）教学进度计划、课题（单元）计划、课时计 划（教案）。 第五节 教学评价 客观题 知识点1 教学评价的基本类型★ 分类依据 类型 含义 在学期教学或单元教学开始时，对学生现有的知识水 诊断性评价 平、能力发展的评价 在教学过 在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展进行的比 形成性评价 程中作用 较经常而及时的测评与反馈 的不同 在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时， 总结性评价 对学生学习成果进行的较正规的、制度化的考查、考试 （终结性评价） 及其成绩的全面评定 主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或 相对性评价 常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而 （常模参照性评价） 不考虑是否达到教学目标的要求 主要依据教学目标和教材编制的试题来测量学生的学 绝对性评价 运用的标 业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以 （目标参照性评价） 准不同 评定学生之间的差异为目的 对学生个体的同一学科内的不同方面，或者不同学科 之间的成绩与能力差异进行的横向比较和评价，以及 个体内差异评价 对个体两个或多个时刻内的学业成就表现进行的前后 纵向评价 知识点2 教学评价的基本方法——测验法 测验法主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标主要 有信度、效度、难度与区分度。 18测验的质量指标 含义 测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳 信度 定、一致程度 效度 测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 难度 测验包含的试题的难易程度 测验对考生的不同水平能够区分的程度。区分度与难度有关，只有在试卷 区分度 中包含有不同难度的试题，才能提高区分度。 19第四章 中学生学习心理 第一节 认知过程 一、客观题 知识点1 感觉的特性★ 1.感受性与感觉阈限 分类 含义 关系 绝对感受性 刚刚能觉察出最小刺激强度的能力 感受性与感觉阈限在 感受性 刚能觉察出两个同类刺激物之间最小 差别感受性 数值上成反比关系， 差异量的能力 感受性越高，感觉阈 绝对感觉阈限 刚刚能引起感觉的最小刺激量 限越低；感受性越低， 感觉阈限 刚能引起差别感觉的两个同类刺激物 差别感觉阈限 感觉阈限越高 之间的最小差异量 2.感觉适应 （1）定义 由于刺激物对感受器的持续作用从而使感受性发生变化的现象。 （2）视觉适应 暗适应：照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。 明适应：照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程。 3.感觉对比 （1）定义 不同的刺激作用于同一感受器而导致感受性发生变化的现象。 （2）分类 同时对比：几个刺激物同时作用于同一感受器产生的对比现象。 继时对比：刺激物先后作用于同一感受器产生的对比现象。 4.感觉后效 （1）定义 刺激作用停止后感觉印象暂时保留的现象。 （2）视觉后像 正后像：后像的品质与刺激物相同。 负后像：后像的品质与刺激物相反。 5.联觉 各种感觉之间的相互联系和影响，是一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。 6.感觉补偿 某种感觉缺失或机能不足会促进其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用。 20知识点2 知觉的特性★ 知觉的特性 含义 人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当做知觉的对象，而把其他事 选择性 物当作知觉的背景，以便更清楚地感知一定的事物与现象 在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的部分或个别属性，而是反映事物 整体性 的整体及关系 在知觉过程中，我们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语 理解性 言来描述它，使它具有一定的意义 在知觉过程中，当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相 恒常性 当程度上保持着它的稳定性 知识点3 注意的分类 分类 含义 无意注意 事先没有预定目的，也不需要意志努力的注意，也称不随意注意 有意注意 事先有预定目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意 有意后注意 事先有预定目的，但不需要付出意志努力的注意 【对啊连环记】双无产品（无意注意）；双有产品（有意注意）；互通有无（有意后注意）。 知识点4 注意的品质与影响因素★ 注意的品质 含义 影响因素 一个人在同一时间内能够清 （1）注意对象的特点；（2）活动的性质和任 注意的广度 楚地把握注意对象的数量 务；（3）个体的知识经验 注意在同一对象或活动上所 （1）注意对象的特点；（2）主体的精神状态； 注意的稳定性 保持时间的长短 （3）主体的意志力水平 在同一时间内把注意指向不 （1）同时进行的活动至少有一种应是高度熟 注意的分配 同的对象和活动 练的；（2）同时进行的活动必须有内在联系 根据活动任务的要求，主动 （1）对原活动的注意集中程度；（2）新注意 注意的转移 地把注意从一个对象转移到 对象的吸引力；（3）明确的信号提示；（4）个 另一个对象 体的神经类型和自控能力 知识点5 记忆的分类★ 分类依据 类型 含义 感觉记忆 客观刺激物停止作用后，它的形象在人脑中只保留一瞬间的记忆 记忆材料 又称工作记忆，是指记忆的信息在头脑中贮存、保持的时间比感觉 短时记忆 保持时间 记忆长一些，但一般不超过一分钟的记忆 的长短 信息在记忆中的贮存时间超过一分钟以上，直至数日、数周、数年 长时记忆 乃至一生的记忆 形象记忆 以感知过的事物形象为内容的记忆 记忆内容 运动记忆 以过去做过的运动或动作为内容的记忆 的不同 情绪记忆 以体验过的某种情绪和情感为内容的记忆 逻辑记忆 以语词、概念、原理为内容的记忆 当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时 记忆的意 外显记忆 所表现出的记忆 识参与程 在不需要意识或有意回忆的情况下，个体的经验自动对当前任务产 度不同 内隐记忆 生影响而表现出来的记忆 21信息加工 陈述性记忆 对有关事实和事件的记忆 与存储的 程序性记忆 如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆 内容不同 知识点6 遗忘的原因 遗忘的原因 主要观点 衰退说 遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果 干扰说 遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致 压抑说 遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的 提取失败说 遗忘是因为我们在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索 同化说（认知结构说） 遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程 知识点7 思维的特征 特征 具体表现 概括性 在大量感性材料的基础上，把一类事物的共同特征和规律抽取出来，加以概括 间接性 人们借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识 思维是对经 思维是一种探索和发现新事物的心理过程，它常常指向事物的新特征和新关系， 验的改组 这就需要人们对头脑中已有的知识经验不断进行更新和改组 【对啊连环记】间接有媒介，概括是总结。 知识点8 思维的分类 分类依据 类型 特点 直观动作思维 在思维过程中要以具体、实际的动作为支柱而进行的思维 根据其凭借物 具体形象思维 在思维过程中借助于表象而进行的思维 和解决问题的 在思维过程中以概念、判断、推理的形式来反映事物的本 方法不同 抽象逻辑思维 质属性和内在规律的思维 人们在面临新的问题、新的事物和现象时，能够迅速理解 直觉思维 根据思维的逻 并作出判断的思维活动 辑性 遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后得出合乎逻辑的正 分析思维 确答案或做出合理的结论 人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、 聚合思维 根据思维的指 确定的答案 向性 人们解决问题时，思路向各种可能的方向扩散，从而求得 发散思维 多种答案 人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯 常规思维 根据思维的创 用的方法、固定的模式来解决问题的思维方式 新性程度 重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造 创造性思维 出新的思维成果的思维活动 知识点9 问题解决的策略 策略 含义 优点 缺点 把解决问题的方法一一进行尝 在解决某些问题时需要大量 算法 能保证问题的解决 试，最终找到解决问题的答案 的尝试，因此有时会费时费力 人根据一定的经验，在问题空 启发法 间内进行较少的搜索，以达到 解决问题较省时省力 不能保证问题解决的成功 问题解决的一种方法 22二、主观题 知识点1 注意的分散★ 注意的分散，又称分心，是指在注意过程中，由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续 作用引起的偏离注意对象的状态。 注意的转移不同于注意的分散。前者是根据任务需要，有目的地、主动地转换注意对象， 为的是提高活动效率，保证活动的顺利完成。后者是由于外部刺激或主体内部因素的干扰作 用引起的，是消极被动的，违背了活动任务的要求，偏离了正确的注意对象，降低了活动效 率。 知识点2 运用注意规律组织教学★ （1）根据注意的外部表现了解学生的听课状态 （2）运用无意注意的规律组织教学 教师运用无意注意的规律组织教学，应注意以下三个方面：①创造良好的教学环境；② 注重讲演、板书技巧和教具的使用；③注重教学内容的组织和教学形式的多样化。 （3）运用有意注意规律组织教学 在教学中，教师要保证学生有良好的有意注意，应注重以下四个方面：①明确学习的目 的和任务；②培养间接兴趣；③合理组织课堂教学，防止学生分心；④运用多种教学手段， 调整学生的注意状态。 （4）运用两种注意相互转换的规律组织教学 教师要充分利用两种注意转换的规律来组织教学，还应有意识地培养学生的有意后注意， 提高学生的学习效率。 知识点3 短时记忆★ 短时记忆，又称工作记忆，是指记忆的信息在头脑中贮存、保持的时间比感觉记忆长一 些，但一般不超过一分钟的记忆。 短时记忆的特点：（1）短时记忆中的信息保持时间很短，一般不超过1分钟； （2）短时记忆的容量有限，一般为7±2个组块； （3）短时记忆中的信息是有意识的、可以操作的； （4）复述是短时记忆中的信息进入长时记忆的途径。 知识点4 影响遗忘的因素★ （1）识记材料的性质和数量 （2）学习的程度：低度学习的材料容易遗忘，而过度学习的材料比恰能背诵的材料记 忆效果要好一些。 （3）识记材料的系列位置：在回忆系列材料时，材料的顺序对记忆效果有重要影响。 （4）识记者的态度：识记者对材料的需要、兴趣等对遗忘的快慢也有一定的影响。 23知识点5 有效复习的方法★ （1）及时复习；（2）合理分配复习时间；（3）分散复习与集中复习相结合；（4）恰当 安排复习内容；（5）反复阅读与试图回忆相结合；（6）复习方法多样化；（7）运用多种感官 参与复习；（8）复习次数要适宜。 知识点6 影响问题解决的主要因素★ 影响因素 含义 问题情境 呈现问题的客观情境（刺激模式） 迁移 已有的知识经验对解决问题的影响。分为正迁移和负迁移 定势 由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态 个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其它方面 功能固着 可能有的功能 原型启发 在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发 动机的性质和强度会影响问题解决的进程 动机与情绪状态 个体在问题解决活动中的情绪状态对活动的效果有直接的影响 除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制 约着问题解决的方向和效果。 第二节 学习理论 一、客观题 知识点1 巴甫洛夫经典性条件作用理论 主要规律 含义 习得 在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程 消退 条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失 泛化 在条件反射形成后，另外一些类似的刺激也能引起条件反射 分化 只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应 知识点2 斯金纳的操作性条件作用学说★ 强化规律 含义 正强化 通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率 负强化 通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应概率 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此 惩罚 类反应的过程 消退 条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象 知识点3 人本主义学习理论 主要观点 具体内容 知情统一的 要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，即“完人”或“功 教学目标观 能完善者” 有意义的自 所谓有意义学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体 由学习观 的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习 学生中心的 （1）教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛 24教学观 （2）主张废除“教师”这一角色，代之以“学习促进者” （3）促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，包括：真诚一致、无条件 的积极关注和同理心 二、主观题 知识点1 学习的含义★ 学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的 变化。学习的内涵可以从以下几个方面去理解： 第一，学习的发生是由于经验所引起的； 第二，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致时，才能视为学习； 第三，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习； 第四，学习的过程可以是有意的，也可以是无意的； 第五，学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。 知识点2 奥苏伯尔的有意义接受学习理论★ 1.有意义学习的实质 所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建 立非人为的和实质性的联系。 2.接受学习的界定 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。 为此，他提出了先行组织者的教学策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种 引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新 的学习任务相关联。 知识点4 建构主义学习理论 内容 表现 知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设 知识观 知识需要针对具体情境进行再创造 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外 教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中 学生观 “生长”出新的知识经验 学习观 学习的过程具有三个基本特点：（1）主动建构性；（2）社会互动性；（3）情境性 教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建 教学观 构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造 25第三节 学习动机 一、客观题 知识点1 学习动机的分类★ 分类依据 类型 含义 依据动机产生的 内部动机 由个体内在需要引起的动机 诱因来源分类 外部动机 由外部诱因所引起的动机 依据学习动机内 核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联 高尚的动机 容的社会意义分 系在一起 类 低级的动机 核心是利己主义，学习动机只源于自己眼前的利益 根据学习动机的 近景的直接性动机 与学习活动直接相连，来源于对学习内容或学习结果的兴趣 作用与学习活动 远景的间接性动机 与学习的社会意义和个人的前途相连 的关系分类 在许多学习活动中都表现出来的，较稳定、持久地努力掌握 根据学习动机作 一般动机 知识经验的动机 用的范围分类 具体动机 在某一具体学习活动中表现出来的动机 一种要求了解和理解的需求，要求掌握知识以及系统地阐述 认知内驱力 问题并解决问题的需求 奥苏伯尔成就动 自我提高内驱力 个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要 机的分类 个体为了保持家长或教师等人的赞许或认可而表现出来的 附属内驱力 把工作做好的一种需要 知识点2 成就动机理论 （1）成就动机强度=成就需要+期望水平+诱因价值 含义 成就需要 个体稳定地追求成就的倾向 期望 个体在某一任务上获得成功的可能性 诱因 个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感 （2）人们在追求成就时存在两种倾向：力求成功的动机和避免失败的动机。 表现 力求成功者 目的是获取成就。成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的 避免失败者 倾向于选择非常容易或非常困难的任务 知识点3 成败归因理论 维度 成败归因维度 稳定性 内在性 可控性 因素 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能力高低 √ √ √ 努力程度 √ √ √ 任务难易 √ √ √ 运气好坏 √ √ √ 身心状态 √ √ √ 外界环境 √ √ √ 26二、主观题 知识点1 学习动机的定义 学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 知识点2 学习动机的功能★ （1）激活作用。当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内 驱力，唤起内部的激动状态，产生焦虑、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 （2）定向作用。学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始 状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。 （3）维持和调节作用。动机具有维持功能，它表现为行为的坚持性。当动机激发个体 的某种活动后，这种活动能否坚持下去，同样要受动机的调节和支配。 知识点3 学习动机与学习效果的关系★ （1）学习动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系； （2）动机强度的最佳水平点随学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较 容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高一些；从事比较困难的学习活动，动机强度的 最佳水平点会低一些； （3）一般情况下，动机的最佳水平为中等强度的动机。 知识点4 自我效能感理论★ 1.自我效能感的概念 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念是由 班杜拉最早提出的。 2.自我效能感的影响因素 （1）学习成功与失败的经验；（2）替代性经验；（3）言语劝说；（4）情绪唤醒。 3.自我效能感的功能 （1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。 （2）影响人们在困难面前的态度。 （3）不仅影响新行为的习得，而且影响已习得的行为的表现。 （4）还会影响活动时的情绪。 知识点5 学习动机的激发★ （1）创设问题情境，实施启发式教学； （2）根据作业难度，适当控制动机水平； （3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定； （4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机； （5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作； 27（6）恰当进行归因训练，促使学生继续努力； （7）培养自我效能感，增强学生成功的自信心； （8）维护内在需要，促进外部动机内化。 第四节 学习迁移与学习策略 一、客观题 知识点1 学习迁移的分类★ 分类依据 类型 含义 正迁移 一种学习对另一种学习起到积极的促进作用 根据其性质 负迁移 两种学习之间的相互干扰、阻碍 的不同 零迁移 先行学习与后继学习两者之间没有任何影响，迁移效果为零 根据其时间 顺向迁移 先前学习对后继学习产生的影响 顺序的不同 逆向迁移 后继学习对先前学习产生的影响 根据其内容 水平迁移 处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响 抽象与概括 垂直迁移 处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响 水平的不同 普遍迁移 将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另 根据其内容 （一般迁移） 一种学习中去 的不同 具体迁移 一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习 （特殊迁移） 中去，或经过某种要素的重新组合，迁移到新情境中去 不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特 同化性迁移 根据迁移过 征相同的一类事物中去 程中所需的 将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新 顺应性迁移 内在心理机 旧经验加以概括，以适应外界的变化 制的不同 重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间 重组性迁移 的关系或建立新的联系，从而应用于新情境 知识点2 学习策略的分类★ 1.认知策略 类型 含义 常见策略 在工作记忆中为了保 （1）在复述的时间上，采用及时复习、分散复习； 持信息，在大脑中多次 （2）在复述的次数上，强调过度学习；（3）在复述 复述策略 重复学习内容，以便将 的方法上，可运用包括有意识记和无意识记、排除 注意力维持在学习材 互相干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记与部 料上的策略 分识记相结合、复习形式多样化、画线等方法 把新信息与头脑中的 （1）记忆术：主要有形象联想法、谐音联想法、缩 旧信息联系起来从而 简和编歌诀、位置记忆法等。（2）做笔记；（3）提 精细加工策略 增加新信息意义的深 问；（4）生成性学习：训练学生对所阅读的东西产 层加工策略 生一个类比或表象；（5）利用背景知识，联系实际 整合所学知识之间的 组织策略 内在联系，形成新的知 （1）列提纲；（2）作示意图；（3）运用理论模型 识结构的策略 282.元认知策略 类型 含义 根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择 计划策略 策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性 认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不 监控策略 足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认 知行动、策略的效果 在学习过程中根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施， 调节策略 根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略 3.资源管理策略 类型 含义 时间管理策略 通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源 学习环境可影响学习时的心境，从而影响到学习的效率，因此，为学习者创 环境管理策略 设适宜的环境很重要 努力管理策略 为了使学生维持自己的意志努力，需要不断地鼓励学生进行自我激励 学业求助策略 当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为 二、主观题 知识点1 学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活 动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中，只要有学习，就有迁移。 知识点2 学习迁移理论——概括化理论★ 概括化理论由美国心理学家贾德提出，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了 概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他认为先前的学习之所以能迁移到后来 的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后 面的学习中。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。贾德在1908年做的“水下打靶” 实验，是概括化理论的经典实验。 知识点3 学习迁移的影响因素★ （1）学习材料之间的共同要素或相似性； （2）原有认知结构： ①原有经验的水平；②原有经验的概括水平；③原有经验的可利用性； （3）学习的定势； （4）学习的态度与方法； （5）教师的指导； 知识点4 学习迁移规律在教学中的应用 （1）精选教材；（2）合理编排教学内容；（3）合理处理教学程序；（4）教授学习方法。 29第五节 知识学习与技能形成 一、客观题 知识点1 知识的分类 分类依据 类型 含义 根据其反映深 感性知识 对事物的外表特征和外部联系的反映 度的不同 理性知识 反映的是事物的本质特征与内在联系 根据其抽象程 具体知识 具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息 度的不同 抽象知识 不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识 根据其与言语 显性知识 能用“书面文字、图表和数学表述的知识” 的关系分类 隐性知识 “尚未言明的”或者“难以言传的”知识 陈述性知识 说明事物是什么、为什么和怎么样，一般可以用口头或 安德森从信息 （描述性知识） 书面语言进行清楚明白的陈述 加工的角度 程序性知识 主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎 （操作性知识） 么做 知识点2 知识学习的类型 分类依据 类型 含义 根据知识 符号学习 学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学 本身的存 （表征学习） 习，同时符号学习还包括事实性知识的学习 在形式和 概念学习 实质是掌握一类事物的共同本质属性和关键特征 复杂程度 命题学习 学习表示若干概念之间关系的判断 下位学习 奥苏伯尔 原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识 （类属学习） 根据新知 上位学习 在学生掌握一个比原有概念的概括和包容程度更高的概念或命 识与原有 （总括学习） 题时产生 认知结构 并列结合学习 是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关 的关系 （组合学习） 系，而是一种并列的关系时产生的 二、主观题 知识点 操作技能的培养★ （1）准确地示范与讲解； （2）必要而适当的练习； （3）充分而有效的反馈； （4）建立稳定清晰的动觉。 30第五章 中学生发展心理 第一节 中学生心理发展 客观题 知识点 中学生心理发展的阶段特征 阶段 年龄 特征 大致相当于初中阶段。它是一个半幼稚、半成熟 少年期 的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错 11、12岁～14、15岁 （学龄中期） 综矛盾的时期。此时期也被称为“心理断乳期” 或“危险期” 相当于高中时期。抽象逻辑思维由“经验型”向 青年初期 14、15岁～17、18岁 “理论型”转化，开始出现辩证思维，社会高级 （学龄晚期） 情感有了深刻发展 第二节 中学生认知发展 一、客观题 知识点 中学生认知发展的特点 1.中学生记忆的发展 （1）记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人； （2）对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图像的记忆要优于词语； （3）中学生能主动选择记忆方法，有意记忆逐渐占据主导地位； （4）随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段； （5）抽象记忆的发展速度较快，逐渐占据主导地位。 2.中学生思维的发展 （1）中学生的抽象逻辑思维从总体上讲处于优势地位； （2）从形式逻辑思维看，初中一年级已开始占优势。初中二、三年级开始理解抽象概 念的本质属性； （3）辩证逻辑思维迅速发展。初中三年级学生的辩证逻辑思维处于迅速发展的转折期， 高中学生的辩证逻辑思维已趋于占据优势地位。 二、主观题 知识点1 皮亚杰认知发展阶段理论★ 认知发展阶段 年龄 特点 （1）认知发展主要是感觉和动作的分化； 感知运算阶段 0～2岁 （2）手的抓取和嘴的吮吸是探索世界主要手段； （3）儿童渐渐获得了客体永恒性 31（1）具有泛灵论倾向； （2）自我中心主义（三山实验）； 前运算阶段 2～7岁 （3）思维具有不可逆性和刻板性； （4）尚未获得物体守恒的概念 （1）已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理； （2）已经获得守恒的概念，思维仍需要具体事物 具体运算阶段 7～11岁 的支持，还不能进行抽象思维； （3）出现了去自我中心主义（儿童社会性发展的 重要标志） （1）思维是以命题形式进行的； （2）假设—演绎推理； 形式运算阶段 11～16岁 （3）抽象逻辑思维； （4）思维的可逆与补偿、活跃性 【对啊连环记】感（感知运动）前（前运算）具（具体运算）形（形式运算）。 知识点2 维果茨基的心理发展理论★ 主要观点 文化历史发展 儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社 理论 会性相互作用不断内化的结果 心理发展是个体自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的 心理发展观 基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。个性的形成是高级心理机能发展 的重要标志 人的智力起源于外部活动，个体通过内化从情境中获取知识，获得发展。 内化学说 内化学说是维果茨基心理发展观的核心思想 教学与发展的 （1）最近发展区思想； 关系 （2）教学应当走在发展的前面； （3）关于学习的最佳期限问题 第三节 中学生情绪情感发展 一、客观题 知识点1 情绪情感的分类★ 类型 含义 心境 一种微弱、平静和持久的情绪状态 情绪 激情 一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态 应激 人们对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应 用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时所产生的 道德感 情感体验 情感 理智感 在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验 用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。美感可以由 美感 两方面引起：①客观景物；②人的容貌举止和道德修养 32知识点2 情绪的功能 功能 表现 适应功能 情绪是有机体适应生存和发展的一种重要方式 动机功能 情绪能激励人的活动，提高人的活动效率 组织功能 表现为积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用 情绪在人际间具有传递信息、沟通思想的功能。这种功能是通过情绪 社会功能 的外部表现，即表情来实现的 【对啊连环记】适应社会，组织动机 知识点3 自我防御机制★ 含义 否认 对某种痛苦的现实有意识或者是无意识地加以否定，以此来缓解自己的焦虑和痛苦 压抑 把意识所不能接受的观念、情感或冲动压抑到无意识中去，使人不能意识到它的存在 合理化 无意识地用一种似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、 （文饰） 行为或动机辩护以使其可以接受 置换 无意识地将指向某一对象的情绪、意图或幻想转移到另一个对象或替代的象征物上 投射 个体依据其需要、情绪的主观指向，将自己的特征转移到他人身上的现象 过度补偿 一个人在身体方面或心理方面的欠缺引起过度的补偿行为或“矫枉过正” 抵消 以从事某种象征性的活动来抵消、抵制一个人的真实感情 幽默 一个人受到挫折或者身处逆境时，用幽默来缓解紧张气氛，放松情绪以维持心理平衡 无意识中取他人（一般是自己敬爱和尊崇的人）之长归为己有，作为自己行为的一部 认同 分去表达，借以排解焦虑与适应 当个体遇到挫折与应激时，心理活动退回到较早年龄阶段的水平，以原始、幼稚的方 退行 法应付当前的情景 一种最积极的富有建设性的防御机制。它可以把性欲或攻击性冲动所伴有的能量转 升华 向社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动 二、主观题 知识点1 情绪和情感的关系 情绪出现较早，多与生理性需要联系；情感出现较晚，多与社会性需要联系 区别 情绪具有情境性和暂时性，情感则具有深刻性和稳定性 情绪具有冲动性和明显的外部表现，情感则比较内隐 联系 情绪是情感的基础和外部表现，情感是情绪的深化和本质内容 知识点2 情绪的理论 1.情绪的早期理论 理论名称 提出者 主要观点 两者都认为情绪刺激引起身 詹姆士 情绪是对身体变化的知觉 詹姆士—兰格理论 体的生理反应，而生理反应进 兰格 情绪是内脏活动的结果 一步导致情绪体验的产生 情绪的中枢在中枢神经系统的丘脑，并且强调大脑对丘脑 坎农—巴德学说 坎农 抑制的解除，使植物性神经活跃起来，加强身体生理的反 应，从而产生情绪 332.情绪的认知理论★ 理论名称 提出者 主要观点 （1）情绪的来源是大脑皮层对刺激情境的评估； “评定—兴 阿诺德 （2）从刺激出现到情绪产生的模式：刺激情境—评估—情绪； 奋”说 （3）情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果 沙赫特—辛格 沙赫特 情绪状态是由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮 的情绪理论 辛格 层中整合的结果 情绪是人与环境相互作用的产物。情绪是个体对环境知觉到有 认知—评价理 拉扎勒斯 害或有益的反应。人们需要不断地评价刺激事件与自身的关 论 系：初评价、次评价、再评价 3.情绪的动机—分化理论（代表人物：伊扎德） 主要观点 表现 假定存在10种基本情绪，即兴趣、愉快、惊奇、悲伤、愤怒、 情绪是分化的 厌恶、轻蔑、恐惧、害羞与胆怯，它们组成了人类的动机系统 在人格系统中的地位和作用 情绪是人格系统的组成部分，也是人格系统的核心动力 情绪的分化是进化过程的产物，具有灵活多样的适应功能，在 情绪系统的功能 有机体的适应和生存上起着核心的作用 知识点3 中学生的情绪特点 （1）爆发性和冲动性；（2）不稳定性和两极性；（3）外露性和内隐性；（4）心境化和 持久性。 知识点4 中学生良好情绪的培养方法 （1）敏锐觉察情绪；（2）平和接纳情绪状态；（3）正确调整情绪；（4）有效表达情绪； （5）保持和创造快乐的情绪。 第四节 意志过程 一、客观题 知识点1 意志的品质 意志的品质 含义 自觉性 一个人认识到自己行动的目的和意义，并且能够主动地支配自己的行动 果断性 一个人是否善于明辨是非、抓住时机，迅速而合理地采取决定和执行决定 自制性 一个人能否善于控制和支配自己行动 坚韧性 在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的 知识点2 动机冲突★ 冲突类型 含义 个人同时面临两个具有同等吸引力的目标，但又不能同时达到，只能选择其 双趋冲突 中一种目标时产生的动机冲突 个人同时面临两个具有威胁性的目标且都想避开，但他必须接受其中一个目 双避冲突 标才能避开另一个目标时所产生的动机冲突 个人对同一目标同时产生既想达到又想回避的两种动机，而且必须做出取舍 趋避冲突 时所产生的动机冲突 34个人面对两个或两个以上的目标，每个目标又同时兼具趋避两方面的作用时 多重趋避冲突 所产生的动机冲突 二、主观题 知识点1 中学生意志品质的特点 （1）自觉性品质有所提高；（2）果断性品质有所发展；（3）自制性品质有所增强； （4）坚韧性品质逐渐形成。 知识点2 中学生意志品质的培养★ （1）加强世界观和人生观教育，确立正确的行动目的； （2）组织实践活动，加强意志锻炼； （3）发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束； （4）启发学生进行意志的自我锻炼。 第五节 中学生个性心理发展 一、客观题 知识点1 人格的特征 特征 具体表现 独特性 不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点 稳定性 人格的跨时间的持续性；人格的跨情境一致性 统合性 人格是由多种成分构成的一个有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控 功能性 当面对挫折和失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振 知识点2 气质的类型 类型 具体表现 情绪体验强烈、爆发迅猛、平息快速，思维灵活但粗枝大叶，精力旺盛、争强好斗、 胆汁质 勇敢果断，为人热情直率、朴实真诚、表里如一，行动敏捷、生气勃勃、刚毅顽强； 但这种人遇事常欠思量，鲁莽冒失，易感情用事，刚愎自用 情感丰富、外露但不稳定，思维敏捷但不求甚解，活泼好动、善于交往但交情浅薄， 多血质 行动敏捷、适应力强，缺乏耐心和毅力，稳定性差，见异思迁 情绪平稳、表情平淡，思维灵活性略差但考虑问题细致而周到，安静稳重、踏踏实 黏液质 实、沉默寡言、喜欢沉思，自制力强、耐受力高、内刚外柔、交往适度、交情深厚， 但这种人的行为主动性较差，缺乏生气，行动迟缓 情绪体验深刻、细腻持久，情绪抑郁、多愁善感，思维敏捷、想象力丰富，不善交 抑郁质 际、孤僻离群，踏实稳重、自制力强，但他们的行为举止缓慢，软弱胆小，优柔寡断 知识点3 性格的结构★ 1.性格的态度特征：个体在对现实生活各个方面的态度中表现出来的一般特征。 构成 表现 积极：爱祖国，关心社会，热爱集体，具有社会责任感与义务感，乐于 对社会、集体和他 助人，待人诚恳，正直等 人的态度特征 消极：不关心社会与集体，甚至没有社会公德，为人冷漠、虚伪等 35对学习、劳动和工 积极：认真细心，勤劳节俭，富于首创精神 作的态度特征 消极：马虎粗心，拈轻怕重，奢侈浪费，因循守旧等 积极：严于律己，谦虚谨慎，自强自尊，勇于自我批评 对自己的态度特征 消极：放任自己，骄傲自大，自负或自卑，自以为是等 2.性格的意志特征 一个人在自觉调节自己行为的方式和水平上所表现出来的心理特征。 3.性格的情绪特征 一个人在情绪活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境方面的特征。 4.性格的理智特征 人们在感知、记忆、思维等认识过程中表现出来的个别差异就是性格的理智特征。 知识点4 认知风格的类型 1.场独立型和场依存型★ 类型 表现 在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工 场独立型 信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时很少能体察入微 在加工信息时，对外在信息参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低， 场依存型 处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受 2.冲动型和沉思型 类型 表现 反应快，但精确性差。面对问题时总是急于求成，有时甚至没有弄清楚问题的要 冲动型 求，就开始解答问题。他们使用的信息加工策略多为整体性策略 反应慢，但精确性高。总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看重解决问题的 沉思型 质量，而不是速度。这种人在加工信息时多采用细节性策略 3.同时性和继时性 类型 表现 同时性 采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性 能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在 继时性 时间上有明显的前后顺序 知识点5 埃里克森的人格发展阶段理论 埃里克森提出人格的整个发展过程可以划分为八个阶段 阶段 年龄 冲突 人格发展任务 婴儿期 0～18个月 基本的信任感对基本的不信任感 发展信任感，克服不信任感 儿童期 18个月～3岁 自主对羞怯与怀疑 培养自主感，克服羞怯与怀疑 学前期 3岁～6岁 主动对内疚 培养主动感，克服内疚感 学龄期 6岁～12岁 勤奋对自卑感 培养勤奋感，克服自卑感 青春期★ 12岁～18岁 同一性对角色混乱 建立同一性，防止角色混乱 成年早期 18岁～25岁 亲密对孤独 发展亲密感，避免孤独感 成年中期 25岁～50岁 繁殖期对停滞期 获得繁殖感，避免停滞感 成年晚期 50岁以后 自我调整与绝望期 获得完善感，避免绝望与沮丧 36知识点6 能力的种类 1.一般能力与特殊能力 类型 含义 在不同种类的活动中都会表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括力、 一般能力 想象力、创造力等。其中抽象概括力是一般能力的核心 特殊能力 在某种专业活动中表现出来的能力 2.模仿能力与创造能力 类型 含义 人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反 模仿能力 应的能力 创造能力 产生新的思想和新的产品的能力 3.认知能力、操作能力与社交能力 类型 含义 认知能力 人脑加工、储存和提取信息的能力，如观察力、记忆力、想象力等 操作能力 人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力 社交能力 人们在社会活动中表现出来的能力 4.流体智力与晶体智力★ 类型 含义 主要取决于个人的禀赋，属于人类的基本能力，受教育、文化的影响较少； 流体智力 20岁以后到达顶峰，30岁以后随年龄增长而降低 通过学习语言和其他经验而发展起来的，晶体智力与教育、文化有关。 晶体智力 随着知识经验的累积，晶体智力随年龄增长而升高 二、主观题 知识点1 弗洛伊德的人格发展理论★ 1.弗洛伊德的人格“三我”结构 人格结构 含义 遵循原则 本我 原始的、本能的，是人格中最难接近的，同时又是强有力的 快乐原则 随着年龄的增加，儿童逐步学会了不能凭冲动随心所欲，他们 自我 现实原则 逐步考虑后果，考虑现实的作用 超我 超我包括两个部分，一个是良心，一个是自我理想 道德原则 2.弗洛伊德的心理发展阶段说 阶段 年龄 特点 口唇期 0～1岁 婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等活动为主满足本能和性的需要 肛门期 1岁～3岁 儿童性欲望的满足主要来自肛门或排便过程 儿童性生理的分化导致心理的分化，儿童表现出对生殖器 性器期 3岁～6岁 的极大兴趣，性需求集中于性器官本身 儿童的兴趣转向外部世界，参加学校和团体的活动，与同 潜伏期 6岁～11岁 伴娱乐、运动，发展同性的友谊，娱乐和运动等 性需求从两性关系中获得满足，有导向地选择配偶，成为 青春期 11岁或13岁开始 较现实的和社会化的成人 37知识点2 能力与知识、技能的关系★ 能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得 联系 能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平 知识是人脑对客观事物的主观表征，具有不同的形式 技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统 区别 知识和技能是能力的基础，但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转 化成为能力 38第六章 中学生心理辅导 第一节 中学生的心理健康 客观题 知识点 中学生常见的心理健康问题★ 定义 特点及表现 治疗 以显著而持久的心境低落为主 （1）情绪消极； 要临床特征，且心境低落与其 （2）消极的认识倾向； （1）心理治疗 抑郁症 处境不相称，严重者可能会出 （3）动机缺失； （2）药物治疗 现自杀念头和行为 （4）躯体疲劳等 （1）行为治疗； 一种以过分和不合理地惧怕外 特定恐怖症、场所恐怖 恐怖症 （2）认知行为疗法； 界客体或处境为主的神经症 症、社交恐怖症 （3）其他心理疗法 无明确客观对象的紧张 支持性心理治疗、放 以与客观威胁不相适合的焦虑 担心、坐立不安，伴有植 焦虑症 松治疗、行为疗法、催 反应为特征的神经症 物神经症状；学生中常 眠疗法等 见考试焦虑 强迫观念、强迫意向和 药物治疗结合心理治 强迫症 一种以强迫症状为主的神经症 强迫行为 疗效果较好 由于过度和不恰当地使用网络 典型指标：个体的主要 而导致的一种难以抗拒再度使 社会生活来自虚拟空间 主要采用认知疗法和 网络成瘾 用网络的着迷状态，并影响到 而没有适当的现实生活 行为疗法等心理疗法 其正常的学习和生活 环境 第二节 中学生心理辅导的方法 客观题 知识点1 心理辅导的目标 学校心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面：学会调适和寻求发展。这两个目标中， 学会调适是基本目标；寻求发展是高级目标。 知识点2 行为疗法★ 治疗方法 含义 强化法 通过强化（即奖励）而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术 当学生做出我们所期待的良好行为后，就发给数量相当的代币作为强化物。学 代币疗法 生可以利用这些代币换取自己所需的物品 消退法 对不适合的行为不给予注意、不给予强化，使之逐渐削弱以致消失的方法 通过诱导来访者缓慢地暴露于导致焦虑的情境，并运用心理的放松状态来对抗 系统脱敏法 这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑的目标 39知识点3 理性—情绪疗法★ 1.理论观点： 个体最终形成的情绪障碍和行为问题并不是由某一外在的诱发事件（activating event） 所直接引起的，而是由经历了该事件的个体对该事件的解释和评价引起的不合理信念 （belief），最后导致在特定情景下的情绪和行为后果（consequence）。即不合理的信念是造 成个体情绪和行为问题的根本原因。这一理论又被称为ABC理论。 2.不合理信念特征 特征 表现 绝对化要求 个体以自己的意愿为出发点，认为某一事物必定会发生或不会发生的信念 过分概括化 以偏概全，其典型的特征是以某一件或某几件事来评价自己或他人的整体价值 糟糕至极 一种对事物的可能后果非常可怕、非常糟糕、甚至是一种灾难性的预期的观念 【对啊连环记】过分概括化是评价；糟糕至极是情绪。 3.治疗过程： 诊断阶段 领悟阶段 修通阶段 再教育阶段 知识点4 来访者中心疗法 1.治疗目标：达到人格的成长。 2.成功治疗的条件 条件 具体表现 真诚一致 治疗者与来访者保持一致，双方都是真诚的 无条件的积极关注 治疗者对来访者表示真诚和深切的关心、尊重和接纳 共情 治疗者深入了解和设身处地地体会来访者的内心世界 40第七章 中学德育 第一节 品德发展 一、客观题 知识点1 品德的心理结构★ 1.道德认识：一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的认识。品德的核心是 道德认识。 2.道德情感：伴随着道德认识所产生的一种内心体验。 种类 含义 直觉的道德情感 由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验 想象的道德情感 通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验 伦理的道德情感 以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验 3.道德意志：人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难， 以实现既定目的的心理过程。道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。 4.道德行为：一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是 道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。 知识点2 品德的形成 一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段： 阶段 含义 特点 人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识 从众 行为具有盲目性、被动性、 依 与体验而跟随他人行为的现象 不稳定性，随情境的变化 从 在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃 服从 而变化 自己的意见而采取与大多数人一致的行为 在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响， 行为具有一定的自觉性、 认同 使自己的态度和行为与他人相接近 主动性和稳定性 在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认 行为具有高度的自觉性和 内化 同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成 主动性，并具有坚定性 一个完整的价值体系 知识点3 科尔伯格的道德发展阶段理论★ 发展水平 发展阶段 “好”行为的标准 前习俗水平 阶段1：以惩罚和服从为定向 避免惩罚，无条件地服从权威 （0～9岁） 阶段2：以相对功利主义主义为定向 满足自己需要，有时可以满足别人的需要 习俗水平 阶段3：以“好孩子”为定向 能够得到别人赞许的行为 （9～15岁） 阶段4：以维护权威和秩序为定向 尊重权威，维护社会秩序 后习俗水平 阶段5：以社会契约和个人权利为定向 既尊重法律，也认为法律是可以改变的 （15岁以后） 阶段6：以普遍的伦理原则为定向 根据良心做出的行为 【对啊连环记】前（前习俗）看成（惩罚）功（功利），中（习俗）看好（好孩子）权 （权威），后（后习俗）看法（法律）心（良心）。 41知识点4 中学生品德发展的特点 1.伦理道德发展具有自律性，言行一致 （1）形成道德信念与道德理想；（2）自我意识增强；（3）道德行为习惯逐步巩固； （4）品德结构更为完善。 2.品德发展由动荡向成熟过渡 （1）初中阶段品德发展具有动荡性；（2）高中阶段品德发展趋向成熟。 二、主观题 知识点1 品德发展的影响因素 1.外部条件：（1）家庭教养方式；（2）社会风气；（3）同伴群体。 2.内部条件：（1）认知失调；（2）态度定势；（3）道德认知。 此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与发展有不同 程度的影响。 知识点2 皮亚杰的道德发展阶段理论★ 发展阶段 年龄 特点 “自我中心阶段” 儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、 2岁～5岁 或前道德阶段 同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向 儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确 “权威阶段”或 5岁～7、8岁 定的规则看做是绝对的、不可更改的，在评价自己和 他律道德阶段 他人的行为时完全以权威的态度为依据 儿童的思维具有了守恒性和可逆性。他们认为如果 “可逆性阶段”或 7、8岁～10岁 所有人都同意的话，规则是可以改变的。同伴间可逆 初步自律道德阶段 关系的出现，标志着品德逐渐从他律转入自律 儿童公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念 “公正阶段”或 10岁～12岁 倾向于主持公正、平等。在依据规则判断时开始考虑 自律道德阶段 到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断 【对啊连环记】中（自我中心）权（权威）可（可逆）公（公正），前（前道德）他（他 律）初（初步自律）自（自律）。 知识点3 品德的培养方法 （1）有效的说服；（2）树立良好榜样；（3）利用群体约定；（4）价值辨析；（5）适当 奖励与惩罚。 除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和 改变也都是非常有效的。 42第二节 德育 一、客观题 知识点 德育的内涵 广义：泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活 动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。 狭义：专指学校德育。即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。 二、主观题 知识点1 德育过程的基本规律★ 1.德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程 （1）学生思想品德的心理结构是由知、情、意、行四个要素组成的，各要素之间又是 按一定的方式相互影响，相互促进的。 （2）德育过程客观上具有多种开端性。 2.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程 学生思想内部矛盾是指教育者提出的德育要求与受教育者现有思想品德发展水平之间 的矛盾。 3.德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程 4.德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 知识点2 德育原则★ 德育原则 含义 贯彻要求 （1）加强思想道德理论教育； 进行德育既要重视思想道德的理论教育，又 （2）组织和引导学生参加各 知行统一原则 要重视组织学生参加实践训练，把提高认识 种社会实践活动； （理论与实践 和行为养成结合起来，使学生做到言行一 （3）对学生的评价和要求要 相结合原则） 致、表里如一 知行统一； （4）教育者要以身作则 （1）讲明道理，疏通思想； 疏导原则 进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学 （2）因势利导，循循善诱； （循循善诱原 生认识入手，调动学生的主动性，使他们积 （3）以表扬激励为主，坚持正 则） 极向上 面教育 （1）“一分为二”地看待学生； 进行德育要调动学生自我教育的积极性，依 （2）发扬积极因素，克服消极 长善救失原则 靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们 因素； 品德上的消极因素，促进学生的道德成长 （3）引导学生进行自我教育 进行德育要把对学生的思想和行为的严格 严格要求与尊 要求与对他们个人的尊重与依赖结合起来， （1）尊重和依赖学生； 重学生相结合 使教育者对学生的影响与要求易于转化为 （2）严格要求学生 原则 学生的品德 43（1）深入了解学生； 进行德育要从学生品德发展的实际出发，根 （2）根据学生个人特点有的 据他的年龄特征和个性差异进行不同的教 因材施教原则 放矢地进行教育； 育，使每个学生的品德都能得到最大程度的 （3）根据学生年龄特征有计 发展 划地进行教育 在德育过程中，教育者要善于组织和教育学 （1）建立健全的学生集体； 集体教育与个 生集体，并依靠集体教育每个学生；同时又 （2）开展多种集体活动，充分 别教育相结合 通过个别学生的教育来促进集体的形成和 发挥集体的教育作用； 原则 发展，把集体教育和个别教育有机地结合起 （3）加强个别教育，将集体教 来 育和个别教育辨证统一起来 进行德育应当有目的、有计划地把来自各方 （1）校内教育影响一致； 教育影响一致 对学生的教育影响加以组织、调节、整合， （2）对学生的教育前后连贯 性和连贯性原 使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行， 和一致； 则 以保障学生的品德能按教育目的的要求发 （3）学校、家庭和社会各方面 展 影响连贯和一致 知识点3 德育方法★ 德育方法 含义 实施方式 通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观 包括讲解、谈话、报告、 说服教育法 点的方法，说服教育法是德育工作的基本方法 讨论、参观等方式 通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德、 包括教师的师爱、环境陶 情感陶冶法 情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法 冶、艺术陶冶三个方面 有目的地组织学生进行一定的实践活动，以培养他 包括练习、制度、委托任 实践锻炼法 们良好品德的方法 务和组织活动等方式 在教师指导下，学生通过自觉学习、自我反思和自我 包括学习、座右铭、立志、 自我教育法 行为的调节，使自身品德不断完善的一种重要方法 自我批评、慎独等方式 榜样包括：伟人的典范、 以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学 榜样示范法 教育者的示范和学生中 生品德的方法 的好榜样 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励 包括表扬与奖励、批评与 品德评价法 或抑制，促使其品德健康形成和发展的德育方法 惩罚、操行评定等方式 44第八章 中学班级管理与教师心理 第一节 班级管理 一、客观题 知识点1 班级的含义 同一年龄段、发展水平相当的一群学生根据学校的安排固定地聚集在一起，形成了“班”； 又因为“班”处在一定的教育阶段上，这就是“级”。 文艺复兴时期著名的教育家埃拉斯莫斯最先提出“班级”一词。 知识点2 班集体的特征 （1）共同的奋斗目标；（2）健全的组织机构；（3）严密的组织纪律；（4）正确的集体 舆论；（5）强大的凝聚力。 知识点3 学校群体的心理功能 功能类型 含义 学校群体能使成员（学生或教师）产生一种成为团体中的一员并得到相互关心 归属功能 和照顾的体验 学校群体能使学生或教师对一些重要的、原则的事情或问题，同学校群体保持 认同功能 共同的看法和评价 学校群体中学生或教师的思想、观点、情感、行为方式以及个体所取得的成就 支持功能 等得到学校群体的肯定与鼓励，使其获得一种支持的力量，增强其信心，推动 个体进步 学校群体对于培养适应现代社会要求的健全人格和社会所需求的人才起着重要 塑造功能 的作用 二、主观题 知识点1 班集体的发展阶段 阶段 特点 （1）班集体的雏形时期；（2）班集体的基本特征已经出现，不过，这时的集体特 组建阶段 征还不稳定：（3）工作是由班主任主持的 核心形成 （1）班集体的核心初步形成；（2）班集体的特征已经稳定下来；（3）班干部开始 阶段 发挥核心作用，凝聚力有所显现 （1）班集体已经成为教育主体；（2）多数学生能够互相严格要求，学生已能管理 发展阶段 和教育自己；（3）同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风 （1）集体的特征得到充分而完全的体现，并为集体成员所内化；（2）全班已成为 成熟阶段 一个组织制度健全的有机整体；（3）班主任开始成为班级的领导者 知识点2 培养班集体的方法★ （1）确定集体的目标；（2）健全组织、培养班干部，以形成集体核心；（3）建立班集 体的正常秩序；（4）组织形式多样的教育活动；（5）培养正确的舆论和良好的班风。 45知识点3 非正式群体 1.作用 （1）积极作用：能促进学生之间的信息沟通，满足学生的心理需要；有助于学生自己 组织开展各种健康的活动，进行自我管理和教育；有助于帮助解决教师或正式群体一时照顾 不到的困难。 （2）消极作用：对同伴的不良行为给予无原则的支持，与教师、班级对立；散布小道 消息，破坏纪律，聚众闹事；容易被坏人利用而误入犯罪歧途等。 2.正确对待非正式群体 类型 对待方式 积极型 支持和保护 中间型 持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向 教育、争取、引导和改造，动之以情，晓之以理，帮助他们树立正 消极型 确的人生观、价值观和友谊观 破坏型 依据校规和法律给予必要的制裁 知识点4 班主任工作的内容★ 具体方面 了解和研究学生（前提和基础） 组织和培养班集体 建立学生成长档案 班主任工作 个别教育 的内容 组织班会、课外活动和校外活动 组织课外活动、校外活动和指导课余生活 协调各方面对学生的要求 评定学生操行 做好班主任工作的计划和总结 知识点5 班主任素质的要求 班主任的素质主要包括品德素质、知识素质和能力素质三个方面。 1.班主任的品德素质 内容 要求 对待班主任工作的品德 具有敬业精神 对待学生的品德 关爱、尊重和信任学生 对待其他教育者的品德 团结协作 对待自己的品德 为人师表 2.班主任的知识素质：通识知识和教育知识。 3.班主任的能力素质 （1）具有了解学生的能力；（2）具有以言动心的说服能力；（3）具有形成班集体的组 织能力；（4）具有协调家庭、学校和社会关系的能力；（5）具有指导班级活动的能力。 46第二节 课堂管理 一、客观题 知识点1 课堂管理的功能 功能 含义 维持功能 课堂管理能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种 （基本功能） 干扰因素，使学生充分地参与到学习活动中 促进功能 良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的学习 课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助 发展功能 学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟 知识点2 课堂纪律的类型★ 课堂纪律的类型 含义 特点 在教师的帮助指导下形 与学生年龄相关。年龄越小，学生对教师的依 教师促成的纪律 成的班级行为规范 赖越强，教师促成的纪律所发挥的作用也越大 在集体舆论和集体压力 主要有两类：一是正规群体促成的纪律，如班 集体促成的纪律 的作用下形成的群体行 集体的纪律、少先队的纪律等；二是非正规群 为规范 体促成的纪律，如学生间的友伴群体的纪律等 是以个人对活动任务的充分理解为前提的，学 某一具体任务对学生行 任务促成的纪律 生对任务的意义理解越深刻，就越能自觉遵守 为提出的具体要求 任务的纪律要求 个体自觉努力下由外部 自我促成的纪律 纪律内化而成的个体内 自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的 部约束力 知识点6 课堂问题行为的类型 类型 特点 人格型问题行为 带有神经质特征，表现为退缩行为 行为型问题行为 主要具有对抗性、攻击性、破坏性等特征 情绪型问题行为 学生过度焦虑、紧张、情绪多变而导致社会障碍的问题行为 二、主观题 知识点1 影响课堂气氛的因素 影响因素 具体表现 （1）教师的领导方式：集权型、民主型和放任型； 教师的因素 （2）教师对学生的期望； （3）教师的情绪状态 （1）学生对集体目标的认同； （2）学生自觉遵守课堂纪律，具有良好的品德和学习习惯； 学生的因素 （3）课堂中的集体舆论； （4）学生之间的合作与竞争关系都会影响课堂气氛 课堂物理环境因素 教学的时间安排、班级规模、教室内的设备、光线、座位编排等 47知识点2 课堂纪律的发展★ 阶段 特点 反抗行为阶段 4岁～5岁之前；行为常表现为对抗性 自我服务行为阶段 5岁～7岁；以自我为中心；所关心的是行为后果“对我意味着什么” 人际纪律阶段 大多数中学生；行为与“我怎样才能取悦你”联系在一起 自我约束阶段 能明辨是非，理解遵守纪律的意义 知识点3 维持课堂纪律的策略 （1）建立积极、有效的课堂规则；（2）合理组织课堂教学，维持学生的注意和学习兴 趣；（3）注意做好课堂监控；（4）培养学生的自律品质。 知识点4 课堂问题行为产生的原因 因素 具体原因 学生因素 适应不良、厌烦、挫折与紧张、寻求注意与地位、过度活动 教师因素 要求不当、滥用惩罚手段、教师缺乏自我批评精神 环境因素 家庭因素、大众媒体、课堂内部环境 第四节 教师心理 一、客观题 知识点1 教师的期望行为 教师通过行为表达出来的对学生的期望，是影响学生发展的一种教学行为，这种影响 称为教师期望效应，也称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。 知识点2 教师成长的方法 教师成长的方法 终身学习 行动研究 教学反思 同伴互助 专业引领 课题研究 知识点3 影响教师心理健康的主要因素★ 1.职业压力 教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。 伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类： 压力类别 含义 中心压力 较小的压力及日常的麻烦 外围的压力 教师经历的重大生活事件或压力情节 预期性压力 教师预先考虑到的令人不愉快的事件 情境压力 教师现在的心境 回顾压力 教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价 482.职业倦怠 职业倦怠是指个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状 态。玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现在三个方面： 职业倦怠的表现 含义 情绪耗竭 没有活力、没有工作热情，感到自己的感情处于极度疲劳的状态 刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的 去人性化 态度。教师以一种消极的、否定的态度和情感对待学生 个人成就感低 表现为消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值 二、主观题 知识点1 教师的教学能力★ 分类 含义 地位 教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所 教学认知能力 教学能力的基础 教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度 教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何 教学能力的集中体 教学操作能力 引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的 现 教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教 教学监控能力 学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检 教学能力的关键 查、评价、反馈、控制和调节的能力 知识点2 教师的成长阶段★ 富勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长划分为： 阶段 表现 地位 关注自己的生存适应性；会把大量的时间 成长的起始阶段，处于这个 关注生存阶段 用于处理人际关系或者管理学生 阶段的一般是新手型教师 教师将注意力转移到提高教学工作的质量 老教师比新手型教师更关 关注情境阶段 上来，关注学生学习成绩的提高，关心班 注这个阶段 集体的建设，关注自己备课是否充分等 考虑到学生的个别差异，认识到不同年龄 能否自觉关注学生是衡量 关注学生阶段 阶段的学生有不同的发展水平，具有不同 一个教师是否成长成熟的 的情感和社会需要 重要标志 49