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刘霞:核心素养导向下县域小学语文项目式学习的层进式实践与反思

发布时间：2026-10-16 17:27:29 最近访问：2026-10-16 17:27:31

摘要

本文以县域小学为实践场域，系统阐述了语文项目式学习从“散点尝试”到“整册推进”再到“学科自觉”的三阶段推进策略。研究依托建构主义、情境学习等理论，结合教育数字化与乡村振兴的政策背景，通过“与项目组一起寻找春天”“舌尖上的雄安”等典型案例，深入分析如何整合教材内容、设计阶梯式任务群、嵌入过程性评价，并在实施中推动教师角色转型与学生素养发展。

在新时代教育高质量发展与课程育人方式转型的宏观背景下，我国教育政策持续聚焦学生核心素养发展、教育公平与创新人才培养。《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科课程标准明确提出“素养导向”“综合学习”“实践育人”等理念，“双减”政策的深入推进要求课堂教学“提质增效”，推动学生从被动接受到主动建构的转变。

项目式学习作为一种以真实问题驱动、强调合作探究与成果导向的学习方式，不仅是落实国家课程改革与“双减”要求的实践路径，也是突破县域教育现实困境、激发课堂活力、促进师生共同成长的有力抓手。然而，在教育资源相对薄弱、教师教学观念仍显传统、家长教育期望偏向应试的县域小学，项目式学习的推进面临多重阻力。如何在一个真实的县域教育场景中，循序渐进地推进语文项目式学习，使其可操作、可推广、可持续，成为本研究关注的核心问题。

本文采取“行动研究”范式，以笔者在河北省雄安新区某县域小学的三年援教经历为实践基础，通过“计划—行动—观察—反思”的循环，逐步构建并完善语文项目式学习的推进模式。文章不仅记录了从“点”到“线”再到“面”的实施过程，更重点分析了项目式学习的关键策略、典型工具与教师成长机制，以期为同类学校提供一套具有参考价值的实践框架，也为“双减”背景下学科育人方式的转型提供县域样本。

1.从“有意思”到“有意义”的渐进式破冰

在项目启动初期，教师群体因理念陌生而“不敢做”，因缺乏方法而“不会做”。为有效破除这一壁垒，项目组确立了“低起点、小步子、高成就感”的渐进式推进原则。其核心策略在于实现学习动机从外在吸引的“有意思”向追求内在价值的“有意义”转化。为此，项目组优先选取与学生生活经验紧密关联、兴趣指向鲜明、周期较短且成果具象可视的学习主题，精心设计并实施“微项目”。

典型案例“与项目组一起寻找春天”便集中体现了上述策略。本案例以一年级学生为对象，依托校园丰富的自然生态资源，构建了一个有机融合语文、科学与美术的跨学科学习情境。具体分为三个结构化的阶段。第一，在多感官观察与初步记录阶段，学生以小组形式在真实场域中系统探寻春天物候特征，并用图画与关键词进行素材积累；第二，在学科知识链接与意义建构阶段，教师引导学生将直接经验与教材中描写春天的课文、古典诗词相链接，实现从感性体验到初步理性表达的过渡；第三，在成果公开展示与反思交流阶段，通过举办“春天巡展会”，让学生向社会性听众宣讲展示，在互动中锻炼高阶思维与交际能力。

该微项目通过低门槛的实践卷入，使师生在“做中学”，直观理解了项目式学习所强调的真实情境、任务驱动与成果导向的核心特质，为后续深化推广奠定了必要的认知与心理基础。

2.构建“人际+工具”双维支持脚手架

为了将教师的初步尝试意愿转化为可持续、可复制的规范性实践，项目组系统构建了“人际+工具”双维支持机制。在人际支持维度，项目组建立了“师徒结对”式陪伴指导机制。为每一位愿意尝试的教师配备一名经验相对丰富的“项目导师”，形成稳定的教研共同体。导师与学员共同完成从项目构思、备课设计到课堂实施、课后评析的全流程协同工作。在工具支持维度，项目组研发并提供了结构化的项目式学习设计模板。该模板将项目主题、驱动性问题、核心任务、成果形式、评价要点等关键设计要素显性化、模块化。教师无需从零开始构建框架，只需根据教学实际填充具体内容，即可快速生成一个结构完整、要素齐全的初步方案。这一工具将复杂的课程设计过程分解为可操作的步骤，保障了初期实践的专业性与成功率，使项目设计从一种模糊的构想转变为有章可循的标准化流程。

3.从“活动认同”到“课程深化”的关键转向

通过首个周期以“微项目”为载体的实践，项目式学习在该校实现了有效破冰，师生态度发生了显著而积极的转变。学生表现出强烈的参与热情与表达欲望；教师则从“旁观者”变为“同行者”，初步体会到项目式学习对学生综合能力的促进作用。

然而，基于证据的批判性反思揭示了这一阶段的局限性。项目主题多源于课外生活拓展，容易导致学习成果虽然生动但学科深度不足，呈现一定的“课外活动化”倾向。这一反思促使项目组的研究必须转向——要让项目式学习有机地、系统地“长”在语文课程的主干上。“如何强化项目式学习与教材体系的深度关联，实现学科核心素养的扎实落地”成为驱动项目组进入“整册推进”阶段的关键问题与核心任务。

1.从“教教材”到“用教材教”的结构化重组

为根治项目式学习与学科教学“两张皮”的痼疾，实现实践探索与课程标准的内在统一，整册推进阶段的核心任务是完成一次深刻的课程观转型，即从静态执行教材内容的“教教材”，转向以教材为基本资源和跳板、以素养发展为旨归的“用教材教”。这一转型依托对教材的系统性重组，遵循三大核心原则——主题统整、要素贯穿与内容拓展。

首先，主题统整意指超越单篇课文，以单元人文主题为核心，凝练出具有现实探究价值的项目主题，使学习围绕一个意义中心展开。其次，要素贯穿确保每个单元的语文要素（如识字方法、修辞认知、写话技巧）被精准转化为项目任务中的关键能力训练点，保障学科根基的扎实。最后，内容拓展旨在将教材的普遍性与地方的独特性相结合，恰切引入本土文化资源与学生直接经验，使国家课程在县域学校真实“落地”。这一重组，实质上是对课程内容进行“结构化”改造，将原本线性排列的知识点，整合为以项目为单元，融合目标、内容、实施与评价的“学习模块”，为语文课程在课堂层面的深层变革提供了清晰的底层架构。

在实践中，项目组以二年级下册为试点，对整册教材进行系统性重构（见表1）。重组原则为：以单元人文主题为核心，提炼出具有探究价值的项目主题；确保单元语文要素在项目任务中得到扎实训练；适当引入本土资源与学生生活经验，使学习更具现实意义。

2.“舌尖上的雄安”——文化传承与语文实践的交融

下面以“舌尖上的雄安”项目为例阐释项目式学习过程。该项目源于二年级下册第三单元“传统文化”。项目组将其具象化为本土饮食文化探究，包含五个层次递进的板块，构成一个完整的学习闭环。

（1）基础过关：识字写字与文化感知

学生自主学习《中国美食》等课文，教师提供《认读生字评价量规》和《看拼音写词语考查表》，在小组互查、教师抽查中夯实基础。同时，引入《舌尖上的中国》纪录片片段，初步建立饮食与文化的情感联结。

（2）实际调研：访谈记录与信息整合

学生携带设计好的调研问卷，利用课余时间采访家中长辈：“咱们雄安最有特色的美食是什么？”“这道美食有什么故事或寓意？”此环节不仅锻炼了学生的沟通能力，更实现了家庭与学校教育的协同。

（3）动手制作：过程描述与创意表达

在家庭厨房或劳动课中，学生在家长或教师的指导下亲手制作一道雄安美食（如炸千子、白洋淀炖鱼等）。同时，完成学习单，用“先······然后······接着······最后······”的句式写出制作步骤，并为这道美食撰写一句推介语。

（4）班级展示：口语交际与多元评价

在班级举办“美食推介会”，学生展示美食并朗读推介语。师生共同使用《美食推介评价量规》（从“内容清楚”“表达生动”“姿态大方”三个维度评分），评选出班级“美食代言人”。

（5）年级交流：立德树人升华

年级举办总决赛，并特别设置“光盘行动宣言”环节。学生集体讨论、签署《节约粮食承诺书》，将语文学习升华至品德教育，真正实现“以文化人”。

3.嵌入过程的表现性评价体系

项目组改变了单一的纸笔测试，构建了“过程性记录+成果展示+量规评价”的三维评价体系。例如，在“舌尖上的雄安”项目式学习中，每位学生拥有一份项目式学习成长档案袋，内含调研问卷、制作过程记录、推介语草稿、最终作品及评价量规。评价主体也从教师拓展到学生、同伴、家长。

整册推进阶段后，语文课堂形态发生了根本改变：学生从被动听讲变为主动探究，语文知识在真实任务中被激活、运用；教师开始习惯“设计者”与“引导者”的角色。但新问题也随之出现：各年级项目之间缺乏衔接，教师各自为政，课程的系统性与梯度性不足。这引出了第三阶段的研究主题——如何从“教师个体实践”走向“学科整体建构”。

1.成立“语文学科项目式学习研究小组”

学校正式成立跨年级的研究小组，由一位积极性高、有一定实践经验的普通教师担任组长。小组定期开展“项目工作坊”活动，内容包括：其一，教材研读与项目规划。每学期期末，集体研讨下学期教材，确定各年级核心项目主题。其二，教学设计共创。使用学校统一开发的语文项目式学习设计模板，集体备课，资源共享。其三，课例研讨与反思。定期观课议课，聚焦项目实施中的真实问题。

2.形成“故事阅读”主题纵向序列

为避免项目选择的随意性，研究小组基于教材与学生认知发展规律，规划了贯穿一年级至六年级的“故事阅读”主题系列（见表2），实现了内容的纵向衔接与学生能力的螺旋上升。

3.教师从“执行者”到“课程领导者”

在这一阶段，最显著的变化是教师主体的觉醒。研究小组的教师不仅设计本年级项目，还承担起培训、指导同年级其他教师的责任。学校将项目设计与实施成果纳入教师评价体系，形成了“实践—反思—分享—激励”的良性循环。一位教师在反思日志中写道：“现在备课，我首先想的不是明天讲哪一课，而是这个单元的核心任务是什么，学生能通过做什么来学会。”

1.实践成效总结

经过三年的层进式推进，语文项目式学习取得了多维成效。学生在真实语境中运用语言的能力显著提升，学习兴趣、自信心及合作、探究等综合素养同步发展；教师的专业角色也成功转型，课程设计与实施能力大幅提高，教研氛围从“各自为政”走向“合作共创”；课堂形态得以重构，语文学习与其他学科、社会生活建立了有机联系，真正实现了“在实践中学语文、用语文”。这些转变共同标志着项目式学习已从一种新颖的教学方法，深化为一场带动师生共同成长的系统性变革。

2.待解困惑与深层挑战

在深化实践的过程中，项目组也面临一系列待解的困惑与深层挑战。首先，评价体系面临挑战，如何设计兼具诊断与发展功能的评价工具，并将项目式学习评价与现有学业质量监测体系有效衔接，仍需深入探索。其次，跨学科融合多停留在主题关联层面，如何与科学、数学等学科实现知识、方法与思维的深度整合，是提升项目式学习学术内涵的关键。此外，在项目合作中如何更有效地关注与支持不同学习进度的学生，实现“差异共进”，以及如何将本校经验转化为适用于不同条件县域学校的弹性模式，也是推广过程中必须面对的实践难题。

3.走向“素养导向”的语文课程新常态

展望未来，项目组将致力于推动项目式学习走向“素养导向”的语文课程新常态。具体路径包括：系统开发集成主题库、设计模板与评价工具的“项目资源包”，以降低教师实施门槛；构建“校—家—社”协同机制，将社区资源与家长专长系统引入学习过程；积极探索“数字化项目式学习”，利用数字工具拓展学习边界；加强与高校或教研机构的合作，对实践进行学理提炼，形成可复制、可推广的县域课改经验，从而在更广阔的层面促进语文教育的内涵发展。

语文项目式学习在县域学校的推进，是一场静悄悄却深刻的课程革命。它始于对“双减”政策和语文课程标准的积极响应，成于对县域教育现实的真切观照与渐进改良。从“散点尝试”到“整册推进”再到“学科自觉”的实践路径表明，改革不能一蹴而就，而需尊重教师的成长节奏，给予其足够的支架、时间与信任。项目式学习的目标不仅是完成一个个精彩的项目，更是要培养一批批会思考、会合作、会表达的终身学习者，以及一支具备课程领导力的教师队伍。这条路虽漫长，却充满希望，因为它指向了教育最本真的价值——让学习与成长真实地发生。