问题链驱动下初中英语以读促写课实施路径探究—以人教版九年级上册Unit 4 Our Memory 为例

一、课例整体设计阐释

（一）理论依据与设计理念

本课以英语学习活动观为指导，坚持学思结合、用创为本。在教学设计中，以问题链教学理论为驱动，引领学生思维从浅层走向深层；以支架式教学为支撑，动态搭建与撤除读写脚手架；以“教学评”一体化形成性评价理念为保障，将评价贯穿于教与学的全过程，有效促进学生从阅读输入到写作输出的跨越与核心素养的落地。

本课以梯度问题链为主线贯穿读写全程，遵循由浅入深、层层递进的思维逻辑，设计“内容问题链”与“结构问题链”双层梯度问题：依托事实类内容问题，引导学生提取文本Challenge—Goal—Method—Result 的核心信息，读懂文本内容；依托深层结构问题，引导学生剖析日记文体的谋篇布局与写作逻辑，读懂文本写法，实现学生从信息获取到结构思辨的层级式思维进阶。同时，本课立足“教学评”一体化理念，将过程性编码评价融入问题探究、文本研读、写作输出与同伴互评的各个环节，以评价促思考、以评价促修正、以评价促提升，让问题探究、语言运用、过程评价有机融合，真正实现读、思、写、评同步推进，助力学生完成从阅读输入到创意输出的完整读写闭环。

（二）语篇研读

本节课的语篇是一篇日记，讲述了九年级学生 Billy 克服演讲记忆困难的亲身经历，文本叙事脉络清晰：Challenge → Goal → Method → Result。

主题和内容：本语篇属于“人与自我”主题范畴中“生活与学习”主题群，“自我认识，自我管理，自我提升”子主题内容。文本记录了 Billy 克服演讲记忆困难的亲身经历：过去他在准备演讲时，常常因难以记住讲稿而焦虑。为此，他主动上网搜索、向朋友求教，找到了三条记忆策略：制作提纲，抓住关键词并构建图像、有序关联；将讲稿分成小段，逐一练习；保持自信，忘词时不慌张。依靠这些方法，他最终取得了演讲的成功。全文沿着 “遇到挑战—确立目标—探寻方法—收获结果”的叙事脉络展开，故事贴近九年级学生的学习体验。

意义和价值：作者对自己面对演讲时的记忆挑战及应对策略进行了总结、分析和反思，表达了积极应对困难、运用科学记忆策略并保持自信的决心，启发和鼓励读者反思并改进自己的记忆方法，找到最适合自己的学习策略，养成勤学善思的积极态度。

方式和方法：范文共五段，从挑战、目标、方法和结果四个方面进行说明和介绍。第一部分为第1段，交代了写日记的背景，Billy面临的挑战—过去面对演讲时经常感到紧张，死记硬背却效果不佳，以及他确立的目标—决定寻找正确的记忆方法。第二部分为第2～4段，分别从 creating an outline、dividing the speech into short sections 和 having confidence 等三个方面介绍和分析了Billy克服记忆挑战的具体方法。第三部分为第5段，作者对此次经历进行了简单总结，展示了运用这些方法后取得的结果，表达了对这些方法有效性的肯定以及演讲成功的喜悦。

在对记忆方法进行介绍和反思时，作者使用具体的动词短语说明策略。如在介绍 第一个方法 时，使用“remember the key words、form images”和“link them in order ”等短语介绍具体的记忆步骤；在介绍第二个方法时，使用 “divide the speech into short sections、fully recall ”等短语介绍练习方式；在介绍第三个方法时，使用“have confidence in myself、shouldn’t panic” 和 continue 等短语，表达了应对忘词时的积极心态与坚持策略。在逻辑衔接方面，作者首先使用“I learnt how to ...”引出第一种具体方法，接着使用“Another method is to ...”并列引出第二种方法，最后使用“Finally, ...”递进引出第三种方法，使文章脉络清晰，三个方法层次分明。另外，作者还使用了Wh-引导的宾语从句来表达探究和反思的过程，如“find out what the right way is、learnt how to create a speech outline和find out which parts I needed to work on the most”等；在表达需要保持自信和应对忘词时，作者使用了情态动词should及其否定形式 shouldn’t描述行为建议，如“I should have confidence、I shouldn’t panic。”

（三）学情分析

1. 已知：九年级学生对“记忆困难”这一话题非常熟悉且有切身体会，具备较强的探究兴趣；在语言基础上，他们能读懂简单的日记文本，并具备使用一般过去时描述个人经历的基本能力。然而在技能与习惯方面，学生的语篇宏观结构意识较弱，写作时多习惯于平铺直叙，容易导致结构混乱和语言单一；同时，在认知风格上，他们往往被动等待教师的评判，尚未养成自评与互评的反思习惯。

2. 想知：基于日常学习的痛点，学生迫切想知道Billy到底使用了哪些实用的记忆策略来解决背诵难题；同时，他们好奇如何将自身的真实经历转化为一篇结构完整、逻辑清晰的日记，并渴望在写作前后获得具体的评价标准以及同伴、教师的针对性反馈，以明确自己该如何修改与提升。

3. 须知：通过本课学习，学生将借助问题链提取日记的核心叙事框架Challenge—Goal—Method—Result，掌握 memorize, recall 等目标词汇以及 Wh-引导的宾语从句（如 I found out what...）；在能力上，他们能将阅读中搭建的语篇和语言支架迁移至个人创写中，并熟练使用评价量表进行自评与互评；最终在认知层面，领悟“没有万能的记忆方法”，学会在面对困难时进行自我反思与策略调控。

（四）教学目标

 1. 阅读 Billy 的日记，通过内容问题链提取挑战、目标、方法、结果等关键信息，借助逻辑问题链探索日记的篇章组织方式。

 2. 利用写前调查问卷梳理自身真实的记忆困境，对照文本获得的启发，思考个人遇到的同类问题。

3. 参照范文的叙事结构，结合问卷梳理出的素材，结合自己的记忆策略进行表达，完成日记，使用动态生成性评价量表开展同伴评价。

二、核心设计：双链驱动，构建读-析-写-评闭环

(一）读前导入：创设情境，铺垫语言

在读前导入环节，教师利用词云图展示学生学习当中常见的记忆难题，例如记不住数学公式、学过的知识遗忘快等。搭配 AI 生成配图辅助，依托图文结合初步渗透本课生词。随后借助 AI 技术生成数字人短视频，还原 Billy 演讲忘词恐慌的场景，创设课堂情境，兼顾趣味性与主题意义。通过 “What did Billy do?” 和 “What happened to Billy?” 两个引入性问题，自然引出 memorize、recall 和 panic 等核心词汇，激活学生已有生活学习经验，制造信息沟，为后续的阅读探究做好情境与语言双重铺垫。                                                               （二）读中探究：双问题链引领思维进阶

进入读中探究环节，教师依托两组问题链引领学生逐层解构语篇。第一组由核心大问题 What did Billy write in his diary? 引领，在这个主线之下，依托 challenge 和 method 两个关键词串联子问题，引导学生提取日记中的事实信息，读懂文本内容。第二组问题链由核心大问题 How did Billy organize his diary? 引领，引导学生进一步探究作者是如何组织、安排内容，理清语篇的行文逻辑。

第一链，内容事实链，共 8 个问题。教师让学生带着问题阅读 Billy 的日记。通过 Q1 What challenge did Billy face when he had to give a speech? 抓取人物核心挑战；通过 Q2 What did Billy decide to do to deal with the challenge? 提炼目标，顺势板书重点句型 I decided to find out what the right way is…，落实本课核心宾语从句；通过 Q3 How did Billy find the methods to deal with the challenge? 明确 Billy 寻找解决办法的途径。在研读文章主体段落时，借助 Q4、Q5 引导学生提炼出 Creating a speech outline, Dividing the speech into short sections 和 Having confidence in himself 三条记忆策略。这个环节中，继续借助 AI 生成的配套可视化配图，图文匹配，深化讲解 outline、divide…into 等生词，降低学生理解难度。随后 Q6 组织结对讨论：Which of Billy’s methods do you like best? Why?；Q7 What was the result of Billy’s speech in the end? 定位故事结局；Q8 开展小组活动：Which sentence in Billy’s diary do you like best and why?。这 8 个问题由表层事实信息提取，逐步过渡到学生个人观点表达与文本赏析。

第二链，语篇结构链，共 4 个问题。完成文本内容探究之后，我引导学生跳出故事细节，聚焦语篇的谋篇布局。抛出四个问题：Q1 How many parts can we divide the diary into? Q2 How does Billy introduce the topic? Q3 How does Billy present the methods? Q4 How does Billy end his diary?。师生共同提炼并在板书中呈现 Challenge-Goal-Method-Result 叙事框架，实现学生从读懂文本内容，到读懂文本谋篇写法的跨越，为后续的写作输出搭建篇章支架。

（三）写前铺垫：搭建支架，储备素材

到了写前铺垫环节，学生完成学案上的调查问卷 A Survey about Your Memory Challenges，本环节设计目的是为学生提供写作素材，梳理属于自己的真实记忆困境。之后两人一组开展问答交际，迁移运用课上学到的词汇、句型分享自身的挑战、尝试过的方法以及取得的结果。邀请一组学生做示范展示，帮助学生内化目标语言，为独立写作搭建内容支架。

（四）迁移创写：S-I动态编码评价，落实“教学评”一体化     在迁移创写与多元评价环节，学生依托调查问卷与板书呈现的叙事框架，独立完成主题日记创作。本课摒弃星级、分数等传统等级式评价方式，S-I编码评价量规并非课前预先定稿，而是在读、析、搭支架的课堂推进过程中动态生成：S 代表 Strengths（亮点），I 代表 Improvements（改进方向），随课堂探究逐步在板书中显性化、成型。学生借助该量规开展同伴互评，记录习作的亮点与改进方向，形成清晰的改进轨迹；学生依据互评反馈修改习作，评价结果反哺下一轮语言输出，实现评-改-写的循环进阶，把评价的主动权交给学生，切实落实“教-学-评”一体化。

（五）课堂升华：浸润育人价值     课堂尾声，教师结合板书开展主题情感升华，引导学生把本课习得的思维框架迁移到今后的学习与生活当中，点明：There is no one size fits all methods. Don’t panic. Hold on to it. Everything is possible.

三、教学反思与后续思考

回顾这节课，教师利用内容事实、语篇结构两条问题链层层递进，由读内容走向读结构，最终指向写作输出；适度运用 AI 数字人、AI 配图，在读前、读中多环节辅助情境创设与分层词汇教学，服务课堂重难点；本节课设置多处教学留白，既有学案、PPT 上看得见的显性留白，比如句子赏析环节给出参考理由后设置省略号，学生可以自主补充其他理由；S-I评价量规设置省略号；调查问卷设置 other 选项；同时也有隐性思维留白，像 Q6 的讨论、写作输出，给学生支架，但不束缚学生真实想法，尊重学生个性化表达。依托随支架搭建动态生成的 S-I编码量表，学生留下清晰的习作改进轨迹，以评价反哺语言输出，形成评、改、写的闭环。但在真实课堂实施的过程当中，我也发现存在一些不足：部分基础薄弱的学生，在问题链探究、同伴互评环节参与度还有提升空间；同伴互评也存在流于形式的潜在风险，需要依靠充分的课堂示范，严格把控教学时长，保障学生拥有充足的习作修改时间。

用问题做桥梁，用支架做护栏，用评价做引擎。问题链驱动下的以读促写课教学，让学生不仅能够读懂别人的故事，更能写出自己的精彩。