以读促教学,以研助成长|张家港市高中语文优秀青年教师成长营第十期研修活动纪实

秋冬之交，研思不辍。2026年11月5日，张家港市高中语文优秀青年教师成长营第十期研修活动在暨阳高级中学如期举行。成长营导师、苏州市教育人才、苏州市学科带头人张志先及全体学员参加。

文本解读是语文教师最核心的“硬功夫”，但如何从“读懂文本”跨越到“教好文本”？如何将个人的阅读感悟转化为引领学生思维生长的教学路径？本期研修特邀无锡市教育科学研究院高中语文教研员、正高级教师李欣荣教授，带来《从文本解读走向教学解读》的专题讲座，为学员们拨开迷雾、指引方向。

从专家高屋建瓴的理论方法引领，到学员代表结合研修感悟分享学习心得与个人发展规划，再到导师总结期许——既有思想的碰撞，更有行动的规划。让我们一同走进这场理论与实践交融的教研盛宴，见证青年教师在文本阅读与教学研究中的拔节生长。

李欣荣教授以深厚的学术底蕴和丰富的教研经验，为学员们破解了“教师读得深”与“学生学得透”之间的转化难题，指明了从学术视野走向课堂实践的清晰路径。

讲座伊始，李教授直击痛点，精准剖析了“原始文本”与“教学文本”的本质差异。他指出，原始文本是“作品（Works）”，面向普通大众，解读边界无限开放，逻辑重心在于作者意图或文本内在逻辑；而教学文本是“教材/课文（Lessons）”，面向特定学段的学生，解读边界受《课程标准》约束，逻辑重心必须落在“素养逻辑（知识+心理+能力）”上。

“如果说原始文本是气象万千的大山，那么教学解读就是带学生进山的路径。”李教授以《沁园春·长沙》为例：在文本解读视角下，“独立寒秋”的“独”可能包含着青年毛泽东存在主义式的焦虑与“天问”般的哲学困惑；而在教学解读视角下，它被置于“青春的价值”单元主题下，转化为具体的学习任务——概括上阕写了哪些景物、运用了什么手法、体会炼字的精妙。这启示大家：教学解读，必须基于课标、教材与学情，将文本的学术价值转化为可教可学的教学价值。

如何实现这一转化？李教授强调，核心在于语文学科教学知识（PCK）的运用——即在真实教学情境中，针对学情，将学科知识转化为学生容易理解的知识。他展示了教学解读的应然流程：读者意识（素读）→文本研究意识（文献阅读）→教学意识（教材研读与学情调研）。

教师需抛弃先见，恢复对文本的陌生感。李教授以《祝福》中“旧历的年底毕竟最像年底”为例，引导学员体会素读时的真实疑问——这简单的判定背后隐藏着什么？只有在字、句、段的关系中构筑意义，预见学生的阅读障碍，才能找到教学设计的精准切入点。

文献能打开历史、哲学、文论等多维视野，但李教授提醒，成为教学内容的关键在于“以言语为抓手”。他以《琵琶行》的文献解读为例，有学者提出“反战情绪”的主旨，虽然新颖，但如果脱离了对音乐描写、景物描写的言语品味，则不能直接作为教学内容。反之，像《鸿门宴》这样，将宏大解读转化为“项羽为何要攻打刘邦？——曹、范的话语矛盾”、“刘邦为何要与项伯约为婚姻？——张良的对人说话”等，才是真正把学术成果转化为了基于语言的教学解读。

讲座的高潮，李教授详细拆解了省“依标教学”一等奖课例《林教头风雪山神庙》，生动演绎了学术成果向课堂实践的“四重转化”：

1. 目标转化（从解读结论到认知能力）：不直接告知“偶然服务于必然”的学术结论，而是设计“林冲的人生模拟器”任务。利用AI推演不同选择下的命运分支，让学生在“多大概率会死”的模拟体验中，切身理解施耐庵情节设计“非如此不可”的必然性。

2. 情境转化（从鉴赏姿态到创作者姿态）：让学生代入“创作者”身份——“如果我来安排林冲的命运，我会让他怎么走？”这把抽象的学术分析，变成了具身的创作体验。

3. 问题转化（从结论式提问到认知冲突式提问）：不直接问“山神庙的作用是什么”，而是制造二难困境——“如果在沧州城遇到陆谦，林冲会拔刀杀人吗？”“为什么这个‘反’必须发生在山神庙，不能在沧州城？”通过正反辩论与分角色朗读，让学生在冲突中体会林冲“忍”与“怒”的拉扯，领悟山神庙是完成精神蜕变的唯一场域。

4. 结论转化（从单一标签到建构式共识）：面对“官逼民反”的标签，先用“词云图”释放多元（反抗、觉醒、复仇、幻灭等），再通过追问（“‘觉醒’带来了光明吗？”），引导学生进行关键词的辨析与重构。先放后收，最终让学生共同抵达“这是一个关于‘好人如何被毁灭’的深刻悲剧”这一有温度的共识。

整场讲座，李教授既有高屋建瓴的理论框架，又有鲜活生动的课例剖析。他深情寄语青年教师：教学解读不是对文本的降维，而是基于学情与课标的重新建构。只有真正经历了“素读的困惑、文献的积淀、学情的洞察”，才能设计出真正启迪学生思维的高效课堂。本场讲座犹如一把钥匙，为成长营学员打开了从“教参搬运工”走向“课程开发者”的专业进阶之门。

在李欣荣教授高屋建瓴、专业精彩的讲座之后，成长营四个学习小组的代表结合自身教学实践，分享了他们的学习感悟。

聆听了李教授的讲座，我收获良多。讲座丰富了我的理论知识，也在教学实践层面给了我很多指导和思考。

讲座首先厘清了原始文本与教学文本的核心区别，阐释了从文本解读走向教学解读的关键，在于完成语文学科教学知识的转化。通过系统梳理语文学科教学知识的内涵与外延，让我对语文教学“教什么”这一根本问题有了更为清晰、理性的认知，跳出了以往凭经验解读文本的局限。

讲座结合《沁园春》《雷雨》《林教头风雪山神庙》等经典篇目展开课例研讨，李教授新颖的设问角度、深度的文本挖掘，为我开展群文、单篇文本备课打开了全新的思路。同时，讲座直面当前语文课堂普遍存在的现实问题，引发我对自身教学行为的深度反思：在以往备课中，我常常优先设计“教师如何教”，却弱化了对“学生如何学”的考量，容易把自己预设的教学重点，默认为学生的学习重难点，忽略学生真实的认知起点与学习困惑。此次学习提醒我，教学设计应当始终坚持以学生为中心，把握学生学习的重难点，帮助他们找到解决重难点的方法。

在今后的备课实践中，我会主动转变教学立场，俯身倾听、研判学生的真实问题，科学定位教学目标。教学目标的设计不能仅仅停留在知识点的罗列识记，更要聚焦学生的思维发展，精心规划化解学习重难点的策略与路径，真正落实以学定教，不断提升文本解读能力与课堂教学设计水平，让语文课堂更有深度、更贴合学生的成长需求。

非常有幸聆听李欣荣教授《从文本解读走向教学解读》专题讲座。讲座结合大量真实的高中语文课堂教学案例，清晰辨析了文本解读与教学解读的核心区别，系统讲解了从文本解读过渡到教学解读的实操方法与注意要点，内容贴合一线教学实际，让我深受启发、获益良多，也让我对语文文本教学有了全新的思考与体悟。

深耕文本，立足个人解读是教学的根基。当下网络资源丰富，各类权威文本解读素材唾手可得，极大便利了备课教学。但依托外部资料的同时，教师个性化的文本解读过程绝不能被替代。在日常备课中，我们应当坚持素读文本、深耕文本，主动留存阅读中的思考、收获与真实困惑。以自身深度的阅读体验为依托，才能真正读懂文本、读懂课堂，进而关照、引导学生的文本阅读，避免教学流于模板化、套路化。

锚定目标，紧扣课标要求明确教学方向。优质的教学解读，需要融合个人素读感悟与权威解读资源。备课过程中，我们应该对照语文课程标准、学习任务群要求和单元整体教学目标，精准梳理文本的教学价值，明确课堂“教什么、怎么教”，找准文本价值与教学目标的契合点，让教学设计有据可依、有的放矢。

立足学情，以学生成长为教学落脚点。教学解读的最终目的，是服务学生的能力成长。在教学中，我们要关注学情，精准捕捉学生文本解读时的困惑、偏差与薄弱点，针对性设计教学活动。摒弃唯结果的教学思维，聚焦学生的思维发展与阅读能力提升，同时注重让学生的学习过程、学习成果可视化、可评价，切实落实素养导向的语文教学。

此次讲座为我的文本教学指明了方向。未来的教学中，我将把所学方法融入日常备课与课堂实践，坚持深耕文本、立足学情、对标课标，不断打磨自身文本解读与教学设计能力，跳出固化教学思维，精进课堂教学，助力学生语文核心素养稳步提升。

聆听李欣荣教授的讲座，于我而言是一次教学方法和教学意识的重要更新与突破。李教授提出的“读者意识—文本研读意识—教学意识”这一应然流程，让我清晰地看到：面对一篇文本，教师其实需要经历三重角色的转换。

第一重，是“读者”。我们首先是一个普通的阅读者，和学生一样，在字里行间也会困惑、也会好奇、也会被触动。李教授以《祝福》中“旧历的年底毕竟最像年底”为例，提醒我们要恢复对文本的陌生感。过去我常常跳过这一步，直接以“教参”的结论替代自己的阅读体验，结果课堂上讲的都是“正确的话”，却少了“真实的话”。素读让我重新找回阅读的初心，也让我更能理解学生阅读时的真实障碍。

第二重，是“研究者”。当我们从读者走向研究者，就要借助文献打开视野，深入发掘文本的内涵与价值。李教授以《鸿门宴》为例，将宏大的学术解读转化为“曹、范的话语矛盾”“张良的对人说话”等教学切入点，让我明白：研究不是炫技，而是为教学寻找更精准的支点。但李老师也提醒我们，文献的选择必须以“言语”为抓手，不能脱离文本本身。

第三重，是“教学者”。这是最关键的一跃——依托课标、教材与学情，把文本中有效的教学价值提炼出来，再以学生能够理解的方式传递给他们。李教授展示的《林教头风雪山神庙》“四重转化”案例让我豁然开朗：“人生模拟器”推演、“沧州城VS山神庙”辩论，这些设计之所以精彩，正是因为教师始终站在学生的认知起点上，把学术成果“翻译”成了学生能够抵达的思维路径。

从“读者”到“研究者”再到“教学者”，三重角色的递进，正是教学解读发生的完整过程。真正的教学解读是在厘清学习任务群教学目标、方法和单元课文系统、助读系统、知识系统、评价系统的基础上，根据文本文体、语体特点，寻找易于学生认知的解读角度，充分展开学情调研，深入了解学生的思维状况，拟定符合学生能力培养的教学目标。这次讲座让我意识到，好的语文课，不是教师把自己读到的东西“倒”给学生，而是带着学生一起经历“素读—研读—转化”的思维旅程。未来，我愿在每一篇文本前，先做好一个读者，再做深一个研究者，最终成为一个清醒的教学者。

李教授的专题讲座，重新塑造了我对文本解读和文本教学的理解，让我受益匪浅。

讲座直击当下语文课堂最普遍的痛点：教师擅长文本解读，但是普遍缺失教学解读能力。日常教学中，我们常常本末倒置，过度深挖文本写作手法、字句细节，却忽略单元整体目标与课时重难点。

李教授指出，破解这一问题的核心，是掌握语文学科教学知识（PCK）。所谓PCK，就是教师立足真实学情、贴合课标任务，将自身专业知识转化为学生可理解、可吸收、可落实的课堂知识。李教授提到了一些真实案例：许多名校毕业教师学科功底扎实，却不了解普通学生的认知卡点，习惯性以自身思维代替学生思维，导致课堂晦涩难懂；而深耕一线、熟悉学情的教师，能精准预判学生的知识盲区与理解误区，精准突破重难点。这引发了我的自我反思，在日常教学中是否过分架高了教师的解读地位，将自己教师所谓的权威认知强加在学生身上内容？好的语文课堂，从不应该是教师的自我展示，而是基于学情的精准教学。

同时，李教授纠正了我在教学设计、教学目标撰写上的长期误区。以往备课，我一度困惑教学目标究竟如何设定，常使用“理解、感悟、体会”等模糊词汇设定教学目标，这类表述无法量化、无法评价，导致课堂教学流于形式、难以落地，教学成果不佳。真正有效的教学目标，必须贴合新课标四大核心素养与单元任务群要求，层层分解至每一堂课，做到可测评、可落地。除了教学目标，教学设计也绝非简单罗列知识点、堆砌问题，而是立足学生困惑，搭建学习支架，针对性破解重难点。李教授的话一针见血：“问题不等于教学设计，如何让学生理解才是设计”。

讲座结合多篇经典文本的深度思辨，打破了我的固化教学思维。教学解读必须立足教材体系与单元目标，以教学意识来进行文本解读，倾听学生声音，优化教学目标、重构教学设计、适配教学策略，让语文课堂精准、高效、有深度、有温度。

从“读者意识”到“教学意识”的角色觉醒，从“文本素读”到“教学转化”的路径探索，从“听懂讲座”到“改变课堂”的行动规划——四位学员的分享，既有对讲座核心要义的深刻领会，更有结合自身教学痛点的真诚反思。他们用各自的方式回答了同一个问题：今天的所学所得，将如何改变我的课堂？

在学员分享之后，张志先导师对本次活动进行了总结。他代表成长营全体学员，对李欣荣教授的倾囊相授表示由衷感谢，并对学员们的专业成长提出了殷切勉励。

导师指出，李欣荣教授的讲座既有学术的深度，又有实践的温度，为成长营学员带来了一场思想的盛宴。李教授精准辨析了“原始文本”与“教学文本”的本质分野，系统阐释了从“读者意识”“文本研读意识”到“教学意识”的转化路径，并以《林教头风雪山神庙》的“四重转化”为例，生动展现了学术成果如何转化为课堂实践。“李教授的讲座，为我们打通了从‘读得深’到‘教得透’的关键堵点，让‘以读促教’不再是一句口号，而是有径可循、有法可依的专业行动。” 

导师勉励全体学员，要将今日所学内化为日常教学的自觉行动。他提出三点期望：

一是做清醒的阅读者。面对每一篇文本，先放下教参、放下结论，以普通读者的身份去素读、去体验、去困惑。只有教师自己先经历真实的阅读过程，才能理解学生的阅读障碍，找到教学的真正起点。

二是做扎实的钻研者。借助文献打开视野，但始终以“言语”为抓手，以“学情”为标尺，让学术成果为教学服务，而非让教学成为学术的注脚。

三是做智慧的教书人。将文本的学术价值转化为学生可抵达的认知路径。李教授展示的“人生模拟器”“沧州城VS山神庙”辩论等优秀教学案例启示我们：好的教学设计，不是把结论“倒”给学生，而是为学生搭建通往结论的思维阶梯。

最后，张志先导师及全体学员，再次向李欣荣教授致以诚挚的感谢！

教学解读的能力，是语文教师最核心的专业竞争力。愿全体学员以此次研修为新的起点，在“素读—研读—转化”中，不断锤炼从文本走向教学的硬功夫，让每一节语文课都有学术的根基，更有生长的力量！

图文编撰：袁新栋

一审：陆艳

终审：张志先