分层问题链驱动初中英语读写结合教学的实践探索-以冀教版九年级Unit4 Lesson4 China's most famous＂farmer＂为例

  《义务教育英语课程标准》倡导践行英语学习活动观，聚焦“读-思-写-评”学习活动一体化落地。在初中英语读写教学中，存在阅读与写作分离、课堂提问浅层化的普遍问题。本文以冀教版九年级Unit4 Great people—China’s most famous “farmer”一课为例，完整呈现基于分层问题链驱动的读写结合教学设计。本文从理论依据、语篇研读、学情分析、教学过程和教学反思方面为初中英语读写教学提供实践范例。

    一、课例整体设计

  （一）理论依据与设计理念

   课标倡导“以主题为引领，选择和组织课程内容",要求教师在真实情境和真实问题中，开展探究主题意义的语言学习和实践活动。语言学习离不开意义与语境，碎片化地拆解单词、句子，割裂语言形式和表达意义，不能满足初中生认知发展的需要，学生很难建立完整的语篇认知。本课教学设计主要立足以下核心理念：

 1.立足课标理念，发挥核心素养的统领作用

本语篇属于“人与社会”主题范畴，“历史、社会与文化”主题群，“对世界、国家、人民和社会进步有突出贡献的人物”子主题。承载英语学科四大核心素养：一是语言能力方面：获取并梳理袁隆平院士的生平事件，读懂记叙类传记短文；二是文化意识方面：了解袁隆平院士的卓越贡献，学习科学家坚持不懈、无私奉献的宝贵品质，厚植民族自豪感；三是思维品质方面：辨析人物生平事件、梳理时间线，训练逻辑分析与思辨能力；四是学习能力：学会借助阅读策略获取文本信息，开展结对讨论、自主研读，完成迁移性写作。

   2. 以主题为引领，分层问题链驱动课堂实施

    本课遵循学生认知发展规律，构建“信息导入链、内容梳理链、问题探究链、评价反馈链”。分层问题链贯穿教学全流程。一是信息导入链：情境设问激活已有认知，搭建生活经验与文本主题之间的桥梁，引出学习任务；二是内容梳理链：以事实性问题为主，引导学生定位、筛选、整合文本事实信息，抓取人物生平、事件、成就等写作原始素材；三是问题探究链：设置分析、推断、评价类高阶思维问题，引导学生剖析语篇结构、赏析语言、挖掘人物精神内核，实现思维由浅层走向深层；四是评价反馈链：依托迁移创新性问题，联结阅读输入与写作输出，借助自我评价与同伴互评反哺语言输出，实现“读—思—写—评”的闭环。问题链环环相扣，前一组问题为认知铺垫，后一组问题可促进思维进阶。问题链服务于单元主题的学习，关联最终写作输出目标。

    3. 践行学思结合、用创为本的英语学习活动观 

     本课围绕“伟大人物”的单元主题，引导学生读懂袁隆平院士的故事内核、感悟人物精神。在主题意义探究的过程中自然习得语言，最终完成迁移写作。课堂设置课标要求的三类英语学习活动链：学习理解、应用实践、迁移创新，推动学生英语核心素养持续发展。一是学习理解层面：阅读文本，获取人物基础信息；二是应用实践层面：复述袁隆平的生平事件、科研成就与人物品质；三是迁移创新：完成主题思辨，仿写屠呦呦人物短文。本课采用多维过程性评价实现以评促教、以评促学。如事件排序、语段填空等，作为嵌入式课堂评价任务，即时诊断学生信息获取和文本理解水平，把评价嵌入学习全过程。

  （二）语篇研读

   语篇研读是教学设计的起点，只有立足主题意义深度解读语篇，才能够打通阅读输入到写作输出的通道，落实核心素养。

   主题与内容：本课是冀教版九年级 Unit4 Great people的第四课时，归属“人与社会”主题范畴，“历史、社会与文化”主题群，“对世界、国家、人民和社会进步有突出贡献的人物”子主题。语篇聚焦“杂交水稻之父”袁隆平院士的人生经历与卓越贡献，以“梦想—奋斗—成就—精神”为整体叙事主线，开篇讲述袁隆平少年时代的梦想与兴趣；接着依次介绍他在20 世纪 60 年代、1973 年、1980 年等关键时间节点的科研历程，最后呈现杂交水稻的重大成就；文末补充袁隆平的个人爱好，塑造鲜活立体的科学家形象。

   方式与方法：本文是人物传记，采用Beginning-Body-End的三段式结构。Beginning（第 1 段）：引入人物，交代少年梦想和故事缘起；Body（第 2-4 段）：按照时间顺序推进叙事，串联求学、科研攻关、取得突破、设立新目标等事件，是文章主体；End（第 5-6 段）：跳出事件叙事，补充人物业余爱好，引用人物话语升华精神，让人物形象更加丰满。 整篇依托时间顺序搭建叙事框架，符合传记文体特征，为学生仿写人物短文提供清晰的结构支架。

    语篇使用时间标记词作为篇章衔接纽带：in the 1960s、in 1973、in 1980、in 2020、at the age of 90、on May 22,2021，串联不同阶段的人生大事，实现段落、事件之间的自然过渡，让叙事条理清晰，也是学生写作需要迁移复用的语篇衔接手段。 

   语篇使用一般过去时，叙述人物过去的生平经历、科研事件，是传记叙事的核心时态；被动语态高频出现：was introduced to，描述科研成果向外传播，客观介绍科研成果的影响力；分词作后置定语：A scientist born in 1930 in China…，用过去分词简化人物介绍句式，丰富书面表达；直接引语的运用：引用袁隆平原话“Research is like high jumping…”，借助比喻修辞，把抽象科研工作比作跳高，将科研探索永不止步的精神具象化，增强文本感染力；动词短语是语篇的语言重点：come up with an idea, spend much time doing, succeed in doing, make a great contribution to，多为动宾结构，用来描述人物行动、科研贡献，是学生迁移写作的核心语言块。

   全文虚实结合：开篇少年梦想属于虚写，抒发理想情怀，引发读者情感共鸣；主体部分借助史实、年代、科研成果开展实写，客观陈述奋斗历程。虚实互相映衬，使得传记既具备事实客观性，又具备文学感染力。

    意义与价值：语篇传递不畏艰难、终身求索的科学精神，以及心怀苍生的家国情怀。语篇用业余爱好的细节描写告诉学生，科学家同样热爱生活，体现科研探索和人文素养并重的教育理念。

   （三）学情分析

1. 已有基础：九年级学生对袁隆平“杂交水稻之父”的身份有一定认知，拥有相应背景知识；掌握略读、扫读、定位细节信息等基础阅读策略，能够读懂以时间顺序组织的记叙类文本；已经学习一般过去时，对被动语态有初步认知，具备简单复述故事的能力；在单元前几课学习中，已经接触过人物传记类语篇，对伟大人物这一主题并不陌生。 

2. 现存问题：一是词汇障碍：本课生词密度较高，agriculture, hybrid, varieties, tirelessly, introduction多为抽象名词、副词，学生理解难度大，干扰阅读流畅度；二是句式障碍：分词后置定语、直接引语、长复合句增加阅读难度，例如 A scientist born in 1930 in China had a dream when he was a child.，学生很难快速拆解理解；三是思维障碍：阅读习惯停留在提取表层事实信息，缺少分析语篇结构、赏析语言、挖掘文本背后精神内涵的意识；四是读写迁移障碍：可以读懂课文，但仿写新人物时，容易堆砌事件，不懂得结合事件表达人物品质；开展同伴互评时，抓不住评价要点，互评流于形式；口头复述容易出现逻辑断裂、语言遗漏。

 3. 形成学习期待：学生探究问题主线，探究结构化问题序列。袁隆平为什么会产生这样的梦想？他在科研路上遇到了哪些挑战，又是如何克服困难取得成功的？一篇合格的人物传记需要包含哪些部分？如何使用时间顺序讲好一位伟大人物的故事？如何把本课学到的短语、句式迁移去介绍另外一位榜样人物？如何判断一篇人物传记写得好不好，学会评价和修改习作。

（四）依据语篇研读与学情分析，确立如下教学目标：

     1.通过阅读文本，梳理袁隆平生平关键时间线与核心成就，自主绘制人物信息思维导图。

    2.基于思维导图，运用核心短语与句型，口头复述袁隆平的生平并完成品质探究的任务。 

    3.迁移运用本课所学词汇、句型和结构，完成 80 词左右的屠呦呦介绍，并通过自评、同伴互评的方式完善习作。

    二、教学过程设计：分层问题链引领，构建“读-思-写-评”完整闭环

    Step1读前导入，以信息导入链引入主题，激活已知

 Activity1 学生观看袁隆平在田间工作的实拍图片，回答导入问题链：

    Q1:Who is this man? 

    Q2:Where is he? 

    Q3:Is he only a farmer? 

    Q4:What great work did he do?

  学生回答问题后，教师呈现课题 Lesson4 China’s most famous “farmer”，讲解标题引号的特殊含义：袁隆平并不是普通农民，却扎根田间，被大家亲切称作农民科学家。

    Activity2 呈现本节课学习目标，学生默读，明确课堂学习任务。

    设计意图：依据英语学习活动观“学习理解”层级要求，创设主题相关的真实情境，通过信息导入链的设问激活学生已有的生活与背景知识，建立学生已有经验和语篇主题之间的关联，制造信息沟，激发阅读探究欲望。借助口头问答开展嵌入式过程性评价，即时诊断学生背景知识激活情况，为本课传记阅读做好语言、情境双铺垫。

    Step 2 读中探究：设计分层问题链，解构传记语篇

Activity1 快速阅读，运用内容梳理链分析文章结构和内容

   1. 学生用 2 分钟后快速扫读全文，完成两道选择题，判断文本体裁、行文顺序。

   2.学生快速划分传记三大部分：Beginning—Body—End，匹配课文对应段落。

   设计意图：学生完成学习理解类活动，渗透略读策略的使用。依托内容梳理链，引导学生快速把握文本体裁、篇章框架与行文逻辑，帮助学生建立语篇整体认知。借助选择题、段落划分任务开展过程性评价，检测学生抓取主旨、识别语篇结构的能力，为后续精读搭建宏观框架。

Activity2 研读语篇，运用问题探究链聚焦人物事件和品质

1.学生阅读第一段，寻找袁隆平少年时代的梦想；展示饥荒历史老照片，帮助学生理解梦想诞生的时代背景。问题链如下：

 Q1:When and where was Yuan Longping born?

   Q2: What was his dream when he was a child? 

 Q3: Why did he have such a dream?

   教师点拨：It was hunger that made him have this dream.，引导学生体会：少年梦想源于对普通百姓疾苦的深切关切。

    设计意图：以事实性问题链驱动学生定位细节信息，结合历史图片创设情境，落实课标要求 “在主题意义的探究中学习语言”。学生在寻找答案过程中理解人物梦想产生的缘由，初步体会人物的家国情怀；问题层层递进，从客观事实走向因果推断，实现思维小步进阶。

2.学生阅读第二段和第三段，梳理科研奋斗历程。用笔勾画和科研成就相关的动词短语后，小组合作讨论回答问题：

    Q1:What happened in the 1960s, 1973, 1980? 

   Q2:What did he do after he came up with the idea for hybrid rice? 

 Q3:Why was hybrid rice technology introduced to other countries?

   师生交流互动，反复呈现核心写作语块：come up with; succeed in doing; be introduced to，在阅读过程中积累写作可用短语。

   设计意图：借助小组合作探究，依托时间节点梳理人物奋斗历程。学生在回答问题的过程中，主动圈画动词短语，做到阅读过程即积累写作素材的过程，践行 “读为写服务” 的读写结合理念。通过问题引导学生读懂事件之间的因果逻辑，同时落实重点语言知识学习。

   3. 学生阅读第四段，运用反馈评价链挖掘人物精神品质

    微型角色扮演，设置记者采访情境，提问：At the age of 90, why do you still set new goals? 学生代入角色口语输出。

   同桌讨论：用形容词概括袁隆平的人物品质，如hard working, tireless, brave, never give up。

 设计意图：由事实提取升级为推断评价类高阶探究问题，对标英语学习活动观中应用实践活动，推动学生从 “读懂事件” 走向 “读懂人物品质”。角色扮演、同桌讨论给学生提供口语输出的平台，学生结合文本证据概括人物品质，落实学思结合；同时实现语言内化，为写作中升华人物精神做好铺垫。

4. 学生阅读第五段和第六段，借助问题探究链读懂传记结尾

   学生阅读文章最后两段，思考问题：

   Q1: What are Yuan’s hobbies? 

   Q2: How do hobbies help him?

   Q3: Why does the writer write his hobbies at the end?

    师生总结：一篇好的传记结尾，不只是记录人物生平，还可以写爱好、升华人物精神，人物形象才会更加丰满立体。读中问题链遵循：事实提取→时间逻辑梳理→人物品质评价，既读懂 “文本写了什么”，更读懂 “文本是怎么写的”，为后续写作搭建内容支架、语言支架、篇章支架。

   设计意图： 聚焦语篇谋篇布局，引导学生思考 “作者为什么这样写”，剖析传记结尾的写作手法，完成从读懂 “写什么” 到读懂 “怎么写” 的跨越，落实思维品质的培养。为学生仿写传记结尾搭建篇章支架，真正实现阅读输入服务写作输出。

5.读后输出：迁移创新，落实读写结合

 学生进行主题思辨，抛出讨论问题：What can we learn from Yuan Longping? 师生归纳四点精神内核：心怀梦想、关心他人；勇于尝试；不畏困难、永不放弃；不断设立新目标。

    设计意图：对标课标迁移创新类活动，开展主题意义探究，挖掘文本育人价值。学生结合全文内容思辨感悟，实现情感态度价值观的提升；同时提炼可以迁移运用的人物精神表达语句，为后面写作做内容储备。

学生借助导学案上的时间轴和重点短语，复述袁隆平完整生平；邀请1-2名同学课堂展示，完成从输入到输出的过渡。

   设计意图：借助时间轴支架开展复述活动，帮助学生整合本课获取的信息、语言、篇章结构，完成从阅读理解到口头输出的转化。课堂展示是过程性评价载体，教师观察学生是否能够使用时间词、重点短语连贯表达，及时发现学生的语言漏洞。

Activity3  迁移写作，以任务型写作完成结构化知识的输出

   1.教师呈现屠呦呦生平时间线，提供写作素材，回顾句型工具箱：be born in; come up with; spend time doing; succeed in doing; be introduced to; set higher goals; pass away。

   2.写作任务要求：介绍屠呦呦的生平，80 词左右，按照时间顺序叙事，时态准确，内容要体现人物精神；至少复用本课 5个重点短语和3个句式。

  学生完成写作草稿后开展同伴互评，对照评价量表检查习作的内容、结构、语言、时态。教师选取两份代表性习作，全班共同展示点评。

设计意图： 学生把阅读课习得的传记篇章结构、时间表达、核心语块迁移到全新写作任务。评价量表前置，践行“教学评”一体化理念，评价不再是课后打分，而是作为学生写作指引，发挥以评促学功能。同伴互评，把评价权力交给学生，提升学生的元认知能力。

Step3 课堂总结与育人升华

   师生共同梳理传记写作方法论：人物传记写作= 清晰时序+ 完整要点+ 流畅句式+ 品质升华。学生观看钱学森、邓稼先、黄文秀等时代英雄图片，教师总结升华：There are many great heroes in China. We should learn from their spirits.拆解HERO：H-Hard working 勤奋坚守；E-Exploring 勇于探索；R-Responsible 勇于担当；O-Outstanding 卓越不凡。

   设计意图：对语篇知识、写作方法进行结构化梳理，帮助学生建构完整知识体系。立足单元主题意义，拓展更多榜样人物，深化文化意识育人目标，实现语言学习与德育浸润有机融合，践行立德树人根本任务。

Step4 分层作业

   必做：修改完善介绍屠呦呦的短文，与同伴分享终稿。 

   选做：运用课堂所学结构化知识介绍心中最喜欢的人物，体现人物爱好与精神品质。

设计意图：依据课标面向全体学生的理念，实施分层作业设计。必做作业巩固课堂核心输出任务，选做作业拓展迁移，满足不同层次学生的发展需求，把课堂的学习延伸到课后，持续落实“教学评”一体化。

  三、教学反思

本节课依托分层问题链，贯穿读前-读中-读后全流程，打通从阅读输入到写作输出的路径。把阅读变成搜集写作素材、学习篇章结构、积累语言语块的过程，再通过口头复述、仿写屠呦呦的任务，实现知识迁移，践行英语学习活动观，落实“教学评”一体化。

   回顾教学过程，亮点主要有三方面：一是分层问链层层递进，推动思维进阶。问题由浅入深，从找事实信息，到梳理行文逻辑，再到评价人物，最后迁移创新写作，学生思维从浅层走向深层，避免阅读碎片化；二是多维支架降低读写难度。课堂提供时间轴、重点语块工具箱、传记三段式写作框架，给学生搭建信息、语言、结构三类支架，循序渐进，不直接抛出高难度写作任务；三是主题意义引领，实现学科育人。在语言学习之外，挖掘袁隆平身上家国情怀、永不放弃的精神；课堂结尾拓展更多时代榜样，借助 HERO的分析，深化德育价值，做到语言学习与文化意识培养同步落地。

    用问题做桥梁，带动学生思维拾级而上；用支架做护栏，为学生输入和输出搭建台阶；用评价做引擎，让评价真正服务学生学习。读写结合课堂，不是把阅读课上成作文课，而是在深度探究语篇主题意义的基础之上，自然完成语言迁移，让学生读懂别人的故事，也能够表达内心的想法，真正落地英语学科核心素养。