文献早餐·每日一文17 | 斯苗儿《小学数学如何有效开展跨学科主题教研》

标　题　《小学数学如何有效开展跨学科主题教研》

作　者　斯苗儿（浙江省教育厅教研室小学数学教研员、正高级教师）

出　处　《人民教育》2025年第18期，第64——67页；人大复印资料《小学数学教与学》2026年第3期全文转载

关键词　小学数学；跨学科主题学习；跨学科主题教研；综合育人

理论框架

文章的立论起点是一组张力：跨学科主题学习既要坚守学科立场，又要实现学科融合。政策依据来自两份文件——2022年版课程方案要求"设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求"；数学课标设置"综合与实践"学习领域，并明确"小学阶段主要以主题式学习的形式"开展。

由此，作者把问题诊断落在了一个容易被忽略的地方：跨学科主题学习的实施，"对学科教师的观念、认知和行动以及学校教研组织与管理机制提出了巨大挑战"。也就是说，破题口不在课堂技巧，而在教研制度——需要通过搭建多元教研支架、细化相关要求，强化教研的专业支撑。

全文总纲是一句三字诀，值得单独拎出来："跨学科"是路径，"主题"是载体，"学习"是落点。

文章还诊断了现实中的两种典型偏差：一是把跨学科主题学习等同于项目化学习，从方案到实施都非常复杂，教师无从下手；二是简单沿用原有的学科教学方式，缺少跨学科活动组织的特殊策略，流于形式。后面所有的设计思路，基本都是对着这两个偏差来的。

研究方法

教研实践经验总结与案例阐释，非量化实证。文中以"调研发现"引出上述两种实施偏差，但未交代调研对象、样本量与工具，属经验性判断。论证结构为：问题诊断 → 三段式框架（整体规划和设计主题/活动设计和实施的基本思路/引领不同学科教师开展审议、观察和评价）。

案例密度很高，且全部取自课标与教材中的真实主题：方向与位置对应科学学科描述位置的要求；"曹冲称象的故事"（统编语文二年级上册 → 数学课标第二学段跨学科主题）；"时间在哪里""年月日的秘密"；校园平面图；数学连环画；新生入学校园参观的路线规划；国庆"数"说家乡。参考文献仅两篇：郭华等《跨学科主题学习：是什么？怎么做？》（教育科学出版社，2023）与郑鑫、蒋晨曦《跨学科主题教学中的教师跨界学习》（教育学报，2025年第1期）。

主要观点

观点 1｜主题从哪来：三条梳理路径

① 从学科体系中纵向梳理。学科教研组组织教师依据课标与教材，按年级分学期详细梳理，形成 1——6 年级学科知识内容结构体系；与每个知识点相对应，在结构体系中充分体现"关联学科及具体内容"，并请其他学科教师确认。例如在学到"方向与位置"时，数学教师应了解科学学科的要求——"使用前后左右、东南西北、上下、远近等描述物体所处的位置与方向"。

② 从各学段不同学科中横向寻找。学校年级组（年段组）组织不同学科教师，对同一年级所学内容做横向梳理，做到对各学科内容分布了然于胸，据此提炼每个学科的"教材具体内容""课程标准学业要求"，从而确定关联内容。"曹冲称象"在统编语文二年级上册，而数学课标把"曹冲称象的故事"列为第二学段的跨学科学习主题，旨在引导学生利用语文素材感受并认识克、千克、吨等质量概念，理解等量代换并发展推理意识。

顺着这条线，作者还点出了许多教师平时不会留意的数学资源：语文的数字成语、阅读量统计、故事情节等都蕴含着逻辑推理；科学中植物生长的观察测量记录、体育跳远距离的测量、美术绘图的比例缩放，都需要运用数学知识和方法。

③ 链接学生的校园生活与社会热点话题。可以让学生先提出话题，教师再筛选并与数学内容关联匹配。比如新生入学时的校园参观，不少学校会安排高年级学生担任"导游"，这就需要进行参观路线规划；国庆节组织的"数"说家乡活动，可以在不同年段形成"数说……"系列。制度层面的动作是：把这些梳理工作纳入每学期初的常态教研规划，系统构建 1——6 年级跨学科学习主题，解决主题零散、不成体系的问题。

观点 2｜方案怎么设计：先分类型，再厘清关联点

作者强调，不同的主题类型会直接影响活动的设计与实施。跨学科主题通常有两个分类维度：按主导学科的数量，分为单学科主导与多学科协同；按知识在主题中的地位，分为运用知识解决复杂问题与利用跨学科主题学习知识。

数学课标的两类分法：融入数学知识学习的主题活动（主要涉及量、方向与位置、负数等知识的学习）/ 运用数学知识及其他学科知识的主题活动（侧重综合运用数学知识解决问题，体会数学知识的价值及其与其他学科的关联）。

两类的设计要害完全不同。融入类要特别关注数学知识学习目标的落实，避免造成学科知识体系的断层。比如"年月日的秘密"要与第一学段"时间在哪里"形成时间单位学习的整体架构——前者涉及 24 时计时法与普通计时法的转换、2 月份天数的规律、平年和闰年的判断、单位之间的换算等新的学习任务，是后者的接续而非另起炉灶。

运用类即使未涉及新知识的学习，也要明确两件事：从数学学科的哪些知识"跨"出去，以及在问题解决中需要运用哪些其他学科知识。比如校园平面图，综合运用数学的方向、位置、比例尺、测量等知识，同时关联美术的色彩搭配、信息科技的数字化工具运用、语文的文字说明，甚至可延伸至"我们的理想校园"主题，通过采访师生对校园布局的意见提出改进方案。

在此之后是厘清关联点：学习活动的设计需要教师跳出数学学科框架，厘清主题所跨学科和具体内容，促进学生将不同学科知识相互支撑、相互印证、共同作用。以"年月日的秘密"为例，学生可从语文、科学学科中将年月日与节气、传统节日、昼夜交替、四季变化、地球自转和公转等内容关联起来，并从农事活动与节气中感受中华优秀传统文化。

最后要形成连贯一致的学习方案，完整呈现四大板块设计要素：主要阐述（主题名称/主题来源/目标或拟解决的核心问题/主导学科/所跨学科/适用学段年级）、实施过程（主题实施教师团队/活动周期/活动阶段与任务/资源与工具）、效果评价（成果形式/评价维度）、主题延展（主题延展策略）。

观点 3｜实施怎么保障：审议、观察、积累三件事

① 组织主题审议。学校要建立跨学科主题审议机制，确保内容的思想性、科学性、适宜性。之所以必要，是因为"跨学科主题学习中的很多主题和具体内容及开展方式由学校教师自主开发"——自主开发就必须配套把关程序。审议要点包括：中心思想和价值导向是否符合党和国家的要求；涉及的学科知识、核心概念是否科学；主导学科与所跨学科的融合点是否清晰；情境和任务设置是否符合学生年龄特点；教学活动和过程设计是否与任务相匹配；承担任务的教师是否具有胜任能力；现有资源能否支持主题实施。

审议可在两个时间段进行：一是在学习活动开展前，确保主题内容的方向性、思想性、科学性和适宜性；二是在学习活动开展后，用于评估实施效果，反观主题的适宜性，确定活动的推广和应用范围。人员上需按主题内容遴选不同学科、不同身份者——如"曹冲称象的故事""年月日的秘密"，从内容的融合视角应邀请语文教师和科学教师参与，从活动实施和推进逻辑的角度应邀请综合实践活动课教师进行审议指导。

② 开展观察与评价。从过程与效果两个视角给出具体观察点。过程视角：驱动性任务的开放性和参与度，分阶段任务的可操作性和清晰度，资源提供的即时性和匹配度，问题设计的跨学科融合点与学科边界的处理，学生之间的合作频率与效果，学习场景的适切性，时间安排的合理性。效果视角：可视化的成果与作品，各阶段学生的兴趣与专注度，具体任务设计与主题目标及评价的一致性，主题的延展空间，以及相关学科团队间的相互支持配合程度。据此形成总体评价与分项评价结果。

③ 汇集建议、积累资源。汇总审议、观察、评价形成的各类意见，复盘不同学科碰撞、质疑、补充和融合的过程，筛选出需要进一步讨论和明确的问题——这凸显了"为了改进"的教研特质。同时，全面推进跨学科主题学习需要积累和分享成熟的教学资源。作者有一句话说得很实在：要让教师从"觉得好"到"做得好"，需要一个复杂且艰难的过程。因此学校要破解"说理多，案例少"的困境，集中力量开发跨学科主题学习资源包，包括学习活动方案、评估量表、学生作品范例、可供选择的素材和工具，减少重复开发，减轻教师负担，推动优秀教师的个体实践向更多教师的群体实践转化。

值得留意的三处判断

① "跨学科"是路径，"主题"是载体，"学习"是落点。三个词把跨学科主题学习的结构说清楚了，也点出了最常见的误区——把"跨"本身当成了目的。判断一个主题好不好，最终要看学生有没有真实的学习发生。

② 融入知识类主题最容易踩的坑，是"学科知识体系断层"。"年月日的秘密"必须挂回第一学段"时间在哪里"的知识序列，而不是另起炉灶。这提醒我们：设计融入类主题时，第一步应当是先确认该内容在 1——6 年级知识结构中的位置，再谈跨学科。

③ "主题审议"是全文分量最重的机制设计。它的必要性来自一个前提：这些主题多由学校教师自主开发。而"前审议把关方向、后审议反观效果"的双时点结构，使审议同时承担了入口与出口两种功能——这个思路可以直接迁移到其他校本课程开发的质量管理上。

收获 1："融入知识类"与"运用知识类"的二分，是一个可直接用作分析框架的分类工具。它把跨学科主题学习从"跨了几个学科"这种表层计数，转向了"知识在主题中处于什么地位"这一实质判断。这一点与每日一文 3（马云鹏，跨学科主题学习的大观念与设计模型）正好互补：马云鹏提供的是主题设计的纵向逻辑，斯苗儿提供的是主题类型的横向判别，两者叠起来才构成一个完整的坐标系。落到评课议课上，这个二分的用处很具体：评一节融入类主题课，首要看数学知识目标有没有落实；评一节运用类主题课，首要看"从数学的哪些知识跨出去"说没说清楚——用同一把尺子量两类课，是眼下常见的误判来源。

收获 2：三条梳理路径把"主题从哪来"从灵感问题转化成了流程问题。纵向（学科教研组按年级分学期梳理）、横向（年级组对同一学段各学科内容做横向比对）、生活（学生提话题、教师筛选匹配），三条路径各自对应一个明确的组织载体——学科教研组、年级组、学生，因而可以直接写进校本教研制度，而不止于倡导。尤其"请其他学科教师确认"这个动作，看似很小，却是把数学教师的单方面判断变成了跨学科的双向校验：关联不是我以为有关联，而是对方学科确认有这个要求。

收获 3："为了改进"这四个字，点出了跨学科教研区别于一般教研的特质。作者主张汇总各类意见后，要复盘不同学科碰撞、质疑、补充和融合的过程，筛选出需要进一步讨论的问题，并把它们作为后续教研内容——这意味着争议本身被当成了资源，而非需要抹平的分歧。再配上观察与评价给出的七项过程指标与五项效果指标，其中"问题设计的跨学科融合点与学科边界的处理"一项尤见功力：它抓住了跨学科观察区别于一般课堂观察的关键——既要看有没有真正融合，也要看学科边界是否被模糊掉了。只谈融合不谈边界，跨学科就容易滑向"什么都有一点、什么都不扎实"。