【感知·溯源·创生】获奖小学语文教育教学论文:感知·溯源·创生:概念为本下小学组诗教学层级建构——以《古诗三首》为例

感知·溯源·创生：概念为本下小学组诗教学层级建构

——以《古诗三首》为例

【摘要】组诗教学是一种有效的教学方法,能够帮助学生积累知识,有效提升学生的语文综合素养。以统编版小学语文六年级下册《古诗三首》为载体,立足概念为本教学理念,构建感知、溯源、创生的三级教学层级。感知阶段锚定意象与组诗共性,夯实文本理解基础;溯源阶段链接诗人际遇与文化谱系,挖掘精神内核;创生阶段统整表达策略与实践应用,实现素养迁移。

【关键词】小学语文；组诗教学；层级建构；概念

组诗教学是将几首诗整合,引导学生在对比、联想、品读、体会中感受诗文的意境和内涵,强化学生的审美素养和解读能力。统编版小学语文六年级下册第四单元选用了宋代著名政治家、文学家文天祥的千古名句“人生自古谁无死？留取丹心照汗青”。《古诗三首》作为单元开篇,编排了《马诗》《石灰吟》《竹石》三首咏物言志诗,除了一般古诗所具备的语言简练、情感真挚、韵律优美等特点,还具有象征意义,借物喻人。

基于此,以“托物言志”为核心概念,构建“感知·溯源·创生”三级教学层级,其中“感知”是对文本表层物象与共性的梳理,为概念建构筑牢基础;“溯源”是对文本内核与文化脉络的深挖,深化概念理解;“创生”是对表达策略与素养能力的迁移,实现概念落地。三者层层递进,引导学生从文本表层走向精神深层,真正把握组诗的教学价值与育人意义。

一、感知：锚定文本表层，构建概念雏形

（一）品象：聚焦核心意象，触摸物性肌理

所谓意象,就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象,是用来寄托主观情思的客观物象。咏物诗通常借详细描写物的特征来寄托作者的思想感情或人生理想。教学中需引导学生从语言文字入手,梳理物象的外在特征与内在品性,建立词句、物象与品性的关联。

例如《马诗》中,可以先让学生圈画出“沙如雪、月似钩、金络脑、踏清秋”等词句,随后教师带领学生想象大漠和燕山的苍茫景象:月光洒满了无边的大沙漠,黄沙像一片片洁白的雪花,在没有一丝温暖的感觉下缓缓地流淌着;燕山顶上悬挂着的一弯新月,形状就像是战场上常用的弯刀一样,带着一股刺骨的寒气,肃杀而壮阔的大环境是战马所向往的理想战场。

接着,带领学生理解马的“需求”,“何当”二字充满了期待,仿佛可以听到战马对机遇的呼唤;“快走”一词描绘出骏马飞奔时四蹄生风的姿态,让学生真切地体会到这是一匹不屈不挠、渴望建功立业的千里马。在解读《石灰吟》的时候,借助生活经验来引导学生联想:石灰石埋藏于深山之中,需要工匠用锤子不断敲打、凿子不断地开凿才能露出身形,这就是“千锤万凿”的艰辛;进入窑中经过烈火焚烧时,石头承受着高温炙烤却毫无畏惧,这就是“若等闲”的从容;最后被研磨成粉末后仍然保持了纯净的白色,这就是“留清白”的坚守。

学习《竹石》的时候体会其中的“咬定”,仿佛可以看到它的根紧紧抓着青山的样子,即使长在岩石缝隙里也不动摇;“立根”二字表现出了它扎根于土中的坚定;“千磨万击”包含了狂风的吹拂、暴雨的冲刷、岩石的挤压;“还坚劲”则描绘出竹子经受了重重考验后依然挺拔的姿态,使坚韧不屈的竹性跃然纸上。

这一过程中,教师无需急于点出“志”,而是让学生体会“物”的特质,通过揣摩诗语、还原物象场景,为“物人合一”的解读埋下伏笔。

(二)辨类:梳理组诗共性,锚定核心概念

组诗的本质是“和而不同”的统一体,感知阶段需引导学生在单篇解读基础上寻找文本间的共性,提炼核心概念。《古诗三首》虽跨越唐、明、清三代,却因“咏物言志”的共性被编排在一起,这正是教学的关键切入点。

教学中先引导学生回顾学过的《咏鹅》《咏柳》，让学生发现这类诗就物写物，流露喜爱；再对比《墨梅》《蝉》，引出借物喻人，寄托志向的特点；随后聚焦本课三首诗，提出问题，引导学生思考它们与哪类诗更相近，又存在怎样的共同之处。学生通过逐句比对会发现，三首诗都没有直接抒发情感，而是先细致描写事物的特点，再暗含自己的想法，顺势引出咏物诗的概念，明确其核心写法是托物言志。

教师进一步引导学生思考编者将它们编为一组的原因，结合诗句分析“能从主题层面提炼出共性，通过描写事物的品格，传递出诗人的人生志向”。比如《马诗》借千里马的期盼传递抱负，《石灰吟》借石灰的坚守传递气节，《竹石》借竹子的坚韧传递风骨。这样的梳理让学生初步感知组诗围绕同一核心主题的特质，为后续的关联学习奠定基础。

二、溯源：深挖文本内核，深化概念理解

(一)知人:链接生平际遇,解锁情志密码

咏物诗中“物”的品性,实则是诗人人格的投射。咏物诗的“物我同一”往往源于诗人将主观情志移情于客观之物,而这份情志总是与诗人的生平际遇紧密相连。

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