【微光引路】备课第一步不是写教案,而是读懂教材……

我观课的时候，有一个习惯，拿到一份教学设计，先不看教学过程，先看教材分析。因为我知道，教材分析写得透不透，基本决定了这节课能走多远。

有一次，两位老师同课异构，教的都是人教版二年级上册“乘法的初步认识”。第一位老师，课堂热热闹闹，游乐园的图片放了，小组讨论也安排了，学生上台写了不少算式。可听完总觉得缺了点什么——学生热闹归热闹，到底为什么要学乘法？乘法和加法到底是什么关系？没讲透。第二位老师，课堂安静得多，却让我印象很深。她先让学生算“3个2相加”“5个3相加”，然后突然问：“如果是100个3相加呢？你还愿意一个一个加吗？”学生一下子愣住了，随即有人喊：“太麻烦了！”老师笑着说：“是啊，太麻烦了，所以数学家发明了一种新的运算——乘法。”就这一个问题，把乘法的来历、乘法存在的价值，全讲清楚了。

同样的教材，同样的内容，为什么差距这么大？因为第二位老师在备课的时候，真正把教材读懂了。她知道，这节课的核心不是让学生会写乘法算式，而是让学生经历“从加法到乘法”的抽象过程，体会乘法产生的必要性。这就是“教什么”想清楚了，“怎么教”自然就有了方向。

可我见过太多老师，拿到一课内容，第一反应不是“这节课到底要教给学生什么”，而是“我可以设计什么活动”“我可以用什么技术”。活动想了一堆，技术用了不少，可课上完了，学生学了个热闹，核心的东西没抓住。教材不是拿来就用的，是拿来读懂的。你读不懂教材，课设计得再花哨，也是空中楼阁。

那么，怎么才算把教材读懂了？我自己的体会是，至少要搞清楚五件事。

 

图1 读懂教材要搞清楚的五件事

第一件，这节课在整个知识链条上的位置。你得知道，学生在学这节课之前，已经会了什么；学完这节课之后，后面还要学什么。还说“乘法的初步认识”，学生之前学的是100以内的加减法，特别是相同加数连加；这节课认识乘法；后面紧接着就是2到6的乘法口诀，再往后是表内乘除法、多位数乘法。你把这条线理清楚了，就知道这节课是“承上启下”的关键一环——上承加法，下启口诀，不能把它上成一节孤立的计算课。

第二件，教材为什么这么编排。教材里的每一幅图、每一个例题、每一道习题，都不是随便放的。“乘法的初步认识”为什么用游乐园做情境？因为小飞机、小火车、过山车里，每一组的人数都是相同的，这恰好对应“相同加数连加”。为什么例题先出加法算式，再出乘法算式？因为要让学生经历从具体到抽象的过程。你把编排逻辑想明白了，就不会随便换掉教材里的情境，也不会跳过关键的步骤。

第三件，单元导语和课后习题在暗示什么。很多老师备课，只看正文，不看单元导语，也不仔细琢磨课后习题。其实，单元导语往往点明了这个单元的核心目标，课后习题则透露了这节课必须落实的重点。比如统编版四年级上册“观察”单元，单元导语里写着“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，你就知道，教《爬山虎的脚》，不能只让学生知道爬山虎的脚长什么样，更要让学生体会叶圣陶先生是怎么观察的——观察的顺序、观察的细致、连续观察的耐心。课后习题里问“作者是怎么观察的”，这就是在提醒你，这节课的重点是“学观察”，不是“学爬山虎”。

第四件，这节课要点明什么学科方法或学科思想。这一点，很多老师容易忽略。学科方法不是贴在教案上的标签，是学生在这节课里真能摸到、真能用上的东西。数学课上，“乘法的初步认识”背后是建模思想——从具体的游乐园情境，抽象出“几个几”，再用乘法算式表示出来；同时也是转化思想——把相同加数连加转化为乘法。语文课上，《爬山虎的脚》背后是“抓关键词句体会表达效果”的方法，是“连续细致观察”的方法。英语课上，一个对话单元背后可能是“在真实情境中运用语言”的语用意识。科学课上，一个实验背后可能是“控制变量”的思维方法。这些方法，你不点破，学生可能糊里糊涂；你点破了，学生就有了“顿悟”的感觉，以后遇到类似的内容，就知道该怎么想了。

第五件，这节课要渗透哪些学科核心素养，用什么方式渗透。新课标里写得明明白白，可很多老师备课的时候，要么把它忘了，要么就是在教案里写一句“培养学生的核心素养”，就算交差了。其实，核心素养不是空泛的口号，是要落到具体的课、具体的环节里的。你得想清楚，这节课对应学科核心素养里的哪几个点？通过什么活动来渗透？学生在哪个环节能真正感受到？还说“乘法的初步认识”，这节课可以渗透的核心素养点很明确：符号意识——学生在“加法太麻烦，需要一种新的表示方法”的过程中，自然认识乘号这个新符号；运算能力——不是会算就行，而是理解乘法运算的意义；模型意识——从游乐园的具体情境，抽象出“几个几”，再用乘法算式表示出来，这就是建模的过程。这些素养点，不是老师讲出来的，是学生在经历学习过程中自然生长出来的。语文课也一样，比如《爬山虎的脚》，语言运用、思维能力、审美创造，就藏在品读词句、揣摩作者观察方法的过程中。你把这些想清楚了，教学设计就不会只停留在“教知识”的层面，而是真正走向“育素养”。

把这五件事想清楚了，你再坐下来写教学目标、定重难点、设计教学过程，心里就有底了。教学目标不会写得空泛，重难点不会找偏，教学活动不会跑偏。反过来，如果这五件事没想清楚就动笔，写出来的教学设计，看着环节齐全，实则没有灵魂。

说起来容易做起来难。我自己备课的时候，有个笨办法：先把这一册教材的目录翻一遍，找到这一课所在的单元，把单元导语、所有课文、所有习题大致过一遍，搞清楚这个单元到底在干什么；然后再坐下来，细读这一课的正文，一个字一个字地读，一幅图一幅图地看。这个过程花不了多少时间，但能让你心里有底。

我还见过一位老师，教“小数的意义”，把大量时间花在让学生做小数加减法的练习上。可这节课的核心是理解“小数是什么”——小数是十进分数的另一种表示形式，是把1平均分成10份、100份之后的表示方法。学生连“小数为什么存在”都没搞明白，就开始做计算，那不是本末倒置吗？这就是典型的“教什么”没想清楚，“怎么教”越努力，偏得越远。

所以我常跟年轻老师说，备课的第一步，永远是读教材，不是写教案。把教材拿在手里，反复读，反复想：这节课在整个教材体系里是什么位置？教材为什么这么编排？单元导语和课后习题在暗示什么？这节课要点明什么学科方法？想清楚了，再动笔不迟。你站得有多高，课就有多深。这个“高”，不是指你站在讲台上的高度，而是你研读教材时站的高度。