用写作的方式学写作

——评《说明事物要抓住特征》课例

牟涛，重庆市渝中区教师进修学院

李永红，重庆市渝中区教师进修学院

写作教学往往被看做语文教学的“老大难”。王荣生教授在回顾并讨论以往写作教学的主要问题时，认为从学生思考其写作开始，到开始写作，直至作文完成，这一阶段几乎没有过程性指导。[1]这一判断道出了中小学写作教学存在的普遍症候，即教师并非不想教写作，而是不知教什么、如何教，于是要么以阅读教学替代写作教学，要么止于激发构思与讲评范文，写作过程则长期处于教学的真空地带。从课程性质看，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程[2]，写作更是以言语实践为根本形态的课程内容，写作教学若不指向“写”，其科学性、实效性便无从谈起。因此，学生理应“用写作的方式学写作”，教师理应为提炼精要、好懂、易用的策略性知识，引导学生通过写作掌握可用的方法、可循的路径，让写作行为真实地发生在课堂。

基于以上对作文教学的认知，我们循着写作发生的自然进程从“为什么写、写什么、怎么写、写得如何”提出“评课四问”，对王彪老师执教的《说明事物要抓住特征》一课进行交流。

一、为什么写：情境悬置与真实落地之问

荣维东教授认为，写作不是凭空发生的言语活动，而是特定交际语境中的语篇建构。[3]这意味着写作教学必须首先解决“动机缺失”与“情境虚化”的问题。教师应通过创设贴近学生生活经验的真实交际任务，唤醒学生的主体意识，激发学生真实的表达欲望，引导学生成为拥有明确交流意图的表达者。因此，审视“为什么写”，关键在于判断教学设计是否构建了具有驱动力的真实情境，是否让学生在解决实际问题的过程中产生表达的内在需求，从而让写作从“要我写”转变为“我要写”，为后续的自主创作奠定坚实的心理基础和逻辑起点。

本堂课上，王老师设计了《校园风物图鉴》投稿任务作为写作情境，看似合乎情理，实则与学情不够匹配，所以丁卫军老师会追问：准八年级的学生会写出这样的稿子吗？“校园风物”涵盖建筑、器物、绿植等广泛内容，“图鉴”对图文配合、语言精炼、内涵意蕴有较高要求，超出了普通说明文范畴，现实中学生很难参与其中，任务难度被整体拔高，情境缺少真实性和操作性。照此看来，本课的情境设置更多服务于课堂导入的包装，很难转化为学生真实的写作动力。

既然如此，教师何妨降低任务门槛，紧贴教材行走，将教材提供的写作实践进行合理化改造，成为学生便于观察与表达的内容。如结合教材写作任务之一“向大家介绍某一建筑”，将“校园风物”聚焦为学校某一建筑，向校园来访者进行介绍。这样的情境设置让写作对象、交流对象更加具体明确，学生身处校园有真实情感和表达欲望，自然有话可说。教师还可以在课前布置观察任务，让学生带着准备走进课堂，在真实任务的驱动下经历观察、整理、落笔、优化的完整过程，使写作成为“动态的、生成的”学习活动。

二、写什么：内容泛化与精准聚焦之问

写作内容的确立是写作教学的第一要务。就“说明事物要抓住特征”而言，“写什么”一要确定说明对象，二要确定对象特征。“特征是一事物区别于他事物的独特属性”，这一概念是学生通过单元课文要掌握的内容。“如何抓住特征”才是写作课要关注的重点。抓住事物特征最有效的方法，就是给事物下定义。首先要明确事物的上位分类，即确定它的“属概念”，如赵州桥、卢沟桥的属概念是桥；人民英雄纪念碑、重庆解放碑的属概念是纪念碑。其次要看事物与同类事物的区别特征，即明确它的“种差”。如人民英雄纪念碑和重庆解放碑在地理位置、造型设计、历史内涵等方面都有显著区别。这种“种差+属概念”的方法，能够准确界定事物的特征。唯有厘清了“特征”这一概念下的写作核心内容，才能够基于“写什么”开展有效的教学设计。

而在本堂课中，王老师把着力点放在“特征是什么”“为什么要抓住特征”“如何抓住特征”上，前期本就花了较多的时间来重复学生在单元学习中应掌握的内容，到任务三“如何抓住特征”时，提炼出来的六种方法“抓整体，用说明方法；抓核心，多角度展开；有顺序，神形兼顾写；查变化，捕捉时序动态特征；扣标识，锁定标志性细节特征；联情境，依托场景关系显特征”，将写什么和怎么写混淆在一起。如课堂上的台灯文段比较、经典课文特征重温，都在“特征与共性”的平面上滑行，始终没有上升为“它属于什么＋它与同类有何不同”的可操作知识。事实上，“写什么”与“怎么写”虽紧密关联，但在教学逻辑上应有清晰的层级递进。“写什么”是指向确定特征，即通过观察、比较、分析，精准锁定事物的独特属性；“怎么写”则是指向表现特征，即运用恰当的说明顺序、说明方法等将已确定的特征具体呈现。若在教学初期未能引导学生通过“下定义”等思维工具厘清对象的本质特征，后续的方法指导便成了无本之木、无源之水。

基于此，教师是否可以简化“是什么、为什么”的教学内容，将教学重心从泛化的知识回顾转向精准的靶向锁定，聚焦学生的真实写作体验，课堂之初即通过真实情境，引导学生确定写作对象，继而用“种差+属概念”的方法回答“它是什么”“它有什么独特之处”，让“写什么”在写作前得到确认。只有当学生能够清晰界定说明对象的“独特性”，明确了“写什么”的核心靶点，后续的“怎么写”才具有明确的指向。

三、怎么写：方法罗列与知识结构化之问

“怎么写”是写作教学的核心地带，但也容易被“教方法”的惯性思维牵引。王老师在“怎么写”上有很强的方法意识。任务三中，教师先组织学生从课文中归纳“旧三法”——抓整体、抓核心、有顺序，再引导学生在紫藤廊架、校园老梧桐、连廊石凳三个文段中探究“新三法”——查变化、扣标识、联情境，最终以“六”字板书呈现，并强调“得法于课上、得益于课下”的方法留白，教学板块清晰，流程顺畅。但从知识的结构化来看，六种方法之间缺乏内在的逻辑关联，如“抓整体”与“抓核心”在操作层面交叉重叠，“查变化”“扣标识”“联情境”侧重于观察视角，与前者分属不同认知维度，说明方法、说明顺序等表达策略也混入其中，难以区分哪些是抓住特征、哪些是写出特征。这导致学生面对的是一个碎片化的方法清单，而非结构化的系统策略。

“用写作的方法学写作”的关键，在于把结构化的写作知识转化为学生可以依循的操作程序，引导学生一步步在完成写作任务的过程中逐一实践，在实践中不断应用，在持续修正中自我内化，而不是仅仅引导学生在范文或经典文本中归纳各种“技巧”。就“说明事物要抓住特征”而言，可以遵循这样的学习路径：首先，学生在确定说明对象后，可以借助“种差＋属概念”之法，用一句话表述对象的特征，如“人民英雄纪念碑是矗立在北京天安门广场，刻有碑文与十幅大型浮雕，纪念一百多年来为人民解放事业献身英雄的宏伟的花岗石纪念碑。”；其次，学生围绕特征，选取要展现的若干要点，每一个要点同样撰写一个中心句；第三，学生围绕每个要点的中心句，选取恰当的说明顺序和说明方法，撰写形成若干完整的说明段落。因为课堂的时间限制，学生可以只完成其中一个段落；最后，学生展示、互评，教师点评、指导，学生修改完善，在课后按照完成一个段落的写作方法，完成整篇说明文的撰写。

这样的学习路径必须基于教师对写作知识的结构化。第一层是写作的基础，即用“种差＋属概念”之法抓住事物的特征；第二层是写作的骨架，即用“中心句+扩展句”之法，依据说明顺序，搭建全文、段落的说明框架；第三层是写作的血肉，即综合运用“说明方法”，表述事物特征。基于学生学情，第一层、第二层才是本次写作教学的重点，而不是反复在学生比较熟悉的说明顺序、说明方法上纠缠。唯有结构化的写作知识，才能从“方法”走向“程序”，才能指导学生经历完整的写作过程，从“知识”走向“行为”，完成写作知识在课堂上的具体落地。

四、写得如何：量表悬置与过程性评价之问

“写得如何”之问，追问的是写作课的实效。评析一堂写作课，不看课堂是否热闹、环节是否完整，而看教师教的是否就是写作本身、学生学的是否真正落到了“写”上。在评价写作效果时，一是研制指向核心知识的评价依据。如将“抓住特征”分解为可观察、可测量的指标，以“定义句是否包含属概念和种差”“是否选取了最具区别性的特征”等，让评价标准与教学目标保持一致。二是将评价嵌入写作全过程。在构思阶段，利用评价依据引导学生自查选题与立意；在起草阶段，监控段落展开的逻辑；在修改阶段，进行同伴互评与自我修订。三是强化基于评价的即时指导。教师可以选取典型案例，示范如何根据评价反馈调整内容、优化表达，让学生在“写作—评价—修改”的闭环中，切实感受到评价对写作质量的提升作用。

以此观照本堂课会发现，学生仅止步于“方法归纳”，未再向前一步走向“按法成文”，学生始终没有借助写作方法撰写一个完整的说明段落，方法的习得没有经历实践检验。在任务四“运用所学，完成投稿任务”中，教师虽然展示了评价量表和示范文段，但因为时间关系而匆匆收束。这一环节仅停留在“亮出标准”的认知层面，“写”最终被布置为课后加微信提交的作业。于是，这堂课把学写作变为学方法，用大量师生问答与概念辨析占满课堂时间，学生始终处于“听方法—记方法—说方法”的认知层面，没有一次真实的动笔与修改，学生既未能在写作中即时运用量表检验自己的表达效果，也失去了基于同伴反馈进行修改完善的机会。

当然，本堂课也不失为一堂好课。王老师教学经验丰富、风趣幽默、妙语连珠、富有巧思，课堂连贯流畅，师生交流融洽，亲切自然。碍于篇幅，笔者无法列举本堂课诸多亮点，唯有从学生的言语实践能力提升角度反思写作教学的出发点和落脚点，以期带来不同的思考。

总之，“用写作的方法学写作”强调写作教学的落脚点不是学生知道了什么，而是学生写出了什么；写作教学的内容不是写作知识的罗列，而是将“精要、好懂、易用”的程序性写作知识嵌入学生的写作过程，让写作回归实践本位，让学习在真实的言语建构中发生。

[1]王荣生主编。写作教学教什么[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014:5.

[2]中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准 (2022 年版)[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022:3.

[3]荣维东。交际语境写作 [M]. 北京：语文出版社，2016.