【一等奖高中语文论文·审美教育】促思·养德·抚心:高中语文教科书的审美育人功能及其实现路径

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摘  要：高中语文教科书汇集了古今中外的经典作品，天然具有悦耳悦目、悦心悦意、悦志悦神等审美特质，以及“以美促思，发展学生的创造能力 ”“以美养德，塑造学生的完满人格 ”“以美抚心，提升学生的人生境界 ”等审美育人功能 。具体实践中，教师可通过“挖掘教科书中的审美资源，制订相应的教学目标 ”“重构教科书的审美资源，艺术化处理教科书内容 ”“营造令人愉悦的育人氛围，引导学生领略教科书之美”这一路径，来实现高中语文教科书的审美育人功能。

关键词：高中语文教科书；审美特质；审美育人功能

高中语文教科书汇集了古今中外的经典作品，蕴涵着发展思维、陶冶性情、健全人格的审美育人价值，具有独特的审美育人功能 。然而，高中语文教科书审美育人功能的客观存在并不等同于其自然而然就能实现 。要想将教科书中的审美资源转化为学生的审美能力和内在精神品格，教师就需要在深刻剖析高中语文教科书审美特质和审美育人功能的基础上，开展审美化的教学。

一、高中语文教科书的审美特质

高中语文教科书作为文质兼美的育人载体，是形式美和内容美的统一体，有极高的艺术性 。李泽厚在《华夏美学·美学四讲》中将艺术品分为形式层、形象层和意味层［1］，这为高中语文教科书的审美分析提供了系统而深入的理论框架。 以李泽厚的“三层次”理论为框架剖析高中语文教科书，不仅有助于我们全面把握教科书的艺术价值，更能帮助我们揭示其审美特质。

（一）形式层：悦耳悦 目

高中语文教科书的形式层具有悦耳悦目的审美特质 。李泽厚认为，艺术品都是通过艺术家对节奏、韵律、对称、间隔、疏密、反复、错综、变化、统一等自然规律性和秩序性的掌握和运用产生的［2］。 而人类最开始的审美感受主要来自感官对形式规律的把握和自然秩序的感受 。这表明，作品的形式层主要以线条、造型、韵律、节奏等纯粹形式来引发美感，其与鉴赏者的心理、情感会产生同构反应，从而激发鉴赏者的审美兴趣，带给鉴赏者感官愉悦。

高中语文教科书形式层的悦耳悦目，既指教科书的装帧设计与图文编排等的外在形式美，也指课文中的语音、语形、语体和语用等内在的言语形式美 。外在形式美主要体现在它的材料、色彩和造型中 。如编者为苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一词配上了傅抱石作的《赤壁图》，其用线条、色彩、构图、造型等元素来呈现插图的形式美，与文本内容相得益彰，可以使学生产生感官愉悦 。 而内在的言语形式美主要包括语言的韵律与节奏、汉字的排列与组合、语句的结构与形式、文章的体式与章法等。

如曹操的《短歌行》通过开口呼“歌、何、多、慷、忘、康”，闭口呼“衿、心、今、鸣、苹、笙”，闭口呼“月、掇、绝”，开口呼“阡、存、恩、稀、飞、依、深、心 ”等韵脚的变化，呈现出先高昂后低沉再激昂的形式美 。全诗的意脉从激昂开始，经历忧思、焦灼等多重起伏变化，最后回到开头的激情，形成了一种奏鸣曲式的统一而丰富的环形结构 。 这种环形结构具有音以悦耳的审美特性。

（二）形象层：悦心悦意

高中语文教科书的形象层一般指以语言指称的具象世界，主要体现在作品的意象、意境和情感上 。相较于诉诸感官的形式层，形象层蕴涵着丰富的情感内核，具有悦心悦意的审美特质 。其本质是通过丰富的意象、摄人心魂的情节、栩栩如生的人物形象等给学生以美的体验和情感的兴发 。例如，孙犁《荷花淀》中富有诗意的荷花淀自然环境，以及勤劳、坚忍、勇敢的水生嫂形象，都会唤起学生对和平环境与优美人性的憧憬之情。

（三）意味层：悦志悦神

文艺作品的意味层是审美感受的最高境界，它指向生命的终极关怀与人类存在的根本价值 。 高中语文教科书的意味层常常超越感知、想象和情欲，而进入某种对人生、对宇宙的整体体验的精神境界［3］，承载着人类的意志、毅力、志气，以及对人的生命存在的思考和精神信仰等深邃的内容，具有悦志悦神的审美育人特质 。例如，屈原与日月争光的高洁品质和对历史宿命的抗争精神，能够让学生在审美观照中获得道德理念的追求和满足感，并在潜移默化中陶冶和塑造意志品质。

二、高中语文教科书的审美育人功能

康德认为，审美是实践与认识之间的中介与桥梁［4］。审美育人的过程不是以思维为核心的认知过程，也不是物质性的实践过程，而是激发生命活力、发展创造性、开启心智、养育性情的体验过程 。作为语文学科审美育人的载体，高中语文教科书具有发展创造能力、塑造完满人格、提升人生境界等功能。

（一）以美促思，发展学生的创造能力

高中语文教科书不仅可以促使学生建构作品的思想意蕴，还可以调动审美思维，发展学生的创造能力 。李泽厚认为，审美心理过程是一种包括感知、想象、理解、情感多种因素的交错融合［5］。整个心理活动经历“披言入情—据言观象—以象运思—循思知意 ”［6］的思维过程 。高中语文教科书通过形象鲜明、情意丰富的审美资源，给学生提供了感知、联想、想象与创造的载体，让学生能够在感知美的基础上调动思维，重构审美意象，完成审美创造 。 高中语文教科书具有独特的对话品性，这种对话品性意味着“它是一种开放性的结构 ”［7 ］，会呼唤学生调动思维积极参与，促使学生在教师的引导下完成作品与自我的双重建构，发展审美创造力 。 例如，茹志鹃在《百合花》中并没有描绘新媳妇在擦拭小战士遗体时的心理活动 ，这需要学生在学习时进行想象和再创造。

（二）以美养德，塑造学生的完满人格

席勒指出，要塑造感性与理性和谐统一的人格，“必须假道美学问题，因为正是通过美，人们才可以走向自由 ”［8］。这是因为过度理性的人，会丧失人格中天然具有的和谐本性 。 只有通过具有情感力量的美直接作用于人格的塑造，以美养德，才能重建完满、和谐的健全人格 。 高中语文教科书大多数选文展现了自然景物的崇高感以及古今中外先贤们的道德观念与理想人格，它们会作用于学生的精神世界，使学生获得性情陶冶、道德教化 。 例如， 《峨日朵雪峰之侧》中的“峨日朵雪峰”、《梦游天姥吟留别》中的“天姥山”、《登泰山记》中的“泰山”，它们雄峻、巍峨的形象可唤起学生的崇高感。

（三）以美抚心，提升学生的人生境界

高中语文教科书可以帮助学生突破现实生活的种种限制，促使学生积极追求艺术化的人生，提升其人生境界 。杜卫指出，审美通过“ 以体验代替认识与实践，用想象的自由代替现实的解放 ”［9］来确认自己的存在 。 也就是说，审美能让个体获得精神的解放，获得人生有何意义、如何追求艺术化的生活的启迪 。王国维认为，审美趣味、审美能力的低下，会导致人生没有更好的价值与理想作为期盼，陷入“无希望，无慰藉 ”的空虚与痛苦［10］，而解决的方法则要借助审美“使其闲暇之时心有所寄，而后能得以自遣 ”［11］。这表明，审美活动不仅有助于实现精神的自由与解放，还能慰藉生命的空虚与精神的痛苦，帮助认清生命的本质，找到精神皈依 。例如，朱自清的《荷塘月色》、苏轼的《赤壁赋》、史铁生的《我与地坛》、姚鼐的《登泰山记》等以优美的笔触告诉我们：当人处于“生存之忧 ”时，自然美、艺术美可成为精神避难所，帮助人走出生命困境。

三、高中语文教科书审美育人功能的实现路径

高中语文教科书审美育人功能的实现，关键在教师应充分发掘、选择、运用其中的审美育人资源，确立进阶式审美育人目标，对教学内容、教学过程、教学手段等进行审美化处理，打造自由愉悦的审美课堂 。这能促使学生在感受、理解与鉴赏教科书形式美、形象美和意蕴美的过程中将其内化为美学修养，从而发展审美能力，塑造完满人格，提升人生境界。

（一）挖掘教科书中的审美资源，制订相应的教学 目标

高中语文教科书审美育人功能实现的第一步，是教师要善于运用自己的审美眼光，从教科书中发现、发掘与提炼美，并以此制订教学目标。

高中语文教科书承载了中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，教师应从形式层、形象层和意味层等方面去发现、挖掘、提炼其中的民族精神、审美观念和表达技法等审美资源 。具体来说，针对不同文本，教师要找到合适的美育切入点 。例如，针对诗歌，可以从含蓄蕴藉、模糊多义的“诗家语 ”入手，深入发掘诗歌的言语形式美及典故背后的丰富情感等审美资源。

深入挖掘教科书中的审美资源后，教师要结合课程标准的要求制订课堂教学目标 。有学者指出，语文课程的美育应当以感受美与体验美为基础目标，以欣赏美与评价美为发展目标，以发现美与表现美为进阶目标，以培养高尚的审美情趣与审美品位为高阶目标［12］。据此，教师可以通过纵向开掘与横向对比的方式提炼教科书选文蕴藏的中华民族精神、审美理想、审美观念及审美技法，并确定课堂教学目标 。 以统编版普通高中教科书《语文》（以下简称“统编教材”）必修下册第六单元为例，教师可以将品味语言与梳理表达结构作为基础目标，将鉴赏人物形象、小说审美技法作为发展目标，将体悟中华民族的审美心理结构和美学传统作为进阶目标，将塑造完满人格与提升审美品位作为高阶目标 。具体操作时，教师可以聚焦单篇，如结合教材插图、学习提示将《促织》一课的教学目标确定为：梳理与探究主人公成名的人生轨迹与性格特征，鉴赏中华文化虚实结合、形神兼备的美学技法，把握小说以悲喜情感变化为线索的叙事结构以及“大团圆 ”结局的审美意蕴，理解借物讽喻和哀而不伤的美学风格 。教师也可以结合《促织》《装在套子里的人》《变形记》等主人公的悲剧命运来确定单元教学目标：在横向对比中探究中西方悲剧的情节安排、人物塑造、艺术技法、主题意蕴、审美风格的异同。

（二）重构教科书的审美资源，艺术化处理教科书内容

高中语文教科书审美育人功能实现的第二步，是教师应围绕教学目标，以趣味化、形象化、结构化的手段对教科书的审美资源进行深度解构与艺术重构，让学生成为审美体验的主体，在沉浸式学习中深化审美理解 。那么，如何艺术化处理教科书内容呢？ 教师可以捕捉教科书文本的情感触点、审美冲突点，通过情境创设、可视化工具使用、学科概念提炼等教学手段，将抽象的语言文字转化为直观可感的审美形象。

一方面，艺术化处理教科书内容要求教师借助角色演绎、生活场景还原、可视化工具使用等创设教学情境，将文本中的审美元素转化为可感知、有趣味的具体形象，降低学生的审美认知门槛 。例如教学统编教材选择性必修上册第三单元中的《大卫·科波菲尔（节选）》时，教师可以创设如下情境：请把大卫·科波菲尔在谋得斯通-格林比货行当童工时的所见所感改编成日记，借此来展现大卫的内心世界 。这一情境设计将小说阅读变成了创作日记，不仅能促使学生设身处地地去感受与体验作品人物的遭遇，引发他们的情感共鸣，还能推动他们在品评文字美与形象美的过程中理解小说的人性美、思想美。

另一方面，艺术化处理教科书内容还要求 教师对审美要素进行提炼、归类与整合，形成 以学科大概念为统领的层级结构，以结构化思维与表现性任务来实现教学过程的审美化 。以统编教材必修上册第七单元中的《故都的 秋》《荷塘月色》为例，教师可以结合单元导语 、学习提示等内容提炼“情景交融 ”这一核心概 念，创设“文学作品是如何通过景物描写传递 主观情思的？”这一基本问题，建构“分析意象 —把握意境—体验情感—明确意图 ”四层分析框架，帮助学生从感性体验上升到理性认知 ，形成对“情景交融 ”艺术手法的结构化理解，从而提升学生的审美鉴赏与创造能力 。在具体 实践中，教师可以先引导学生围绕“情景交融 ”

这一艺术手法梳理《故都的秋》《荷塘月色》的内容 。然后，教师可以组织学生分别探究北京秋景和“荷塘月色 ”背后潜藏着的独特情感与生命体验 。如：通过鉴赏《故都的秋》中的秋草图、秋叶图、秋风图、秋果图等画面，深刻理解郁达夫对凄美生命的赞赏以及独特的审美情趣；通过鉴赏月色下的荷塘和荷塘中的月色，体悟朱自清摆脱庸常生活之后的短暂喜悦与悠闲自由 。最后，教师可以创设以“我仿佛第一次走过校园 ”为题进行写作的表现性任务，指导学生运用“情景交融 ”手法来抒发对校园景色的真实感受与独特发现。

（三）营造令人愉悦的育人氛围，引导学生领略教科书之美

高中语文教科书审美育人功能实现的第三步，是教师要营造令人愉悦的育人氛围，将教科书的静态之美转换成课堂以美育人的动态之美，引导学生展开多重对话，领略教科书之美。

首先，教师要把握审美课堂的特征，打造 自由、轻松的审美课堂 。席勒指出：“只有当人 是完全意义的人，他才游戏；只有当人游戏时 ，他才完全是人。”［13］传统的“教师讲、学生听 ”教学模式会抑制学生的精神自由与思维活力 。要想让学生真正领略教科书之美，教师应关注 学生的兴趣点与疑难点，并以此为基础设置学 习任务，促使学生与文本、编者、作者、老师、同 学进行自由、轻松的对话 。如教学统编教材必 修上册第二单元中的《梦游天姥吟留别》时，教 师可以结合单元导语、学习提示和单元学习任 务等引导学生自由提问 。如有学生在课堂上 提出：“‘安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心 颜 ’这一诗句与梦境是否脱节？”针对这一问 题，教师可以带领学生进行讨论，引导他们发 现：梦境过程与李白的官宦经历异质同构，结尾处李白傲视权贵的豪迈之情与梦境所表达 的情感是一脉相承的，即梦境中的喜悦、迷惑 、恐惧与愤怒之情，对应的就是李白刚进入宫廷的喜悦、面对宫廷斗争的迷茫与恐惧，以及对“金银台 ”荒淫与无道的愤怒 。可见，轻松、自由的课堂氛围可以激发学生的审美想象力、理解力与创造力。

其次，教师要立足教科书中的审美点，注重课堂教学的审美生成 。 高中语文教科书审美育人功能的实现离不开教师文本解读的生成性与教学过程的生成性 。 在课堂教学中，如果没有教师对教科书之美的独到发现，就不会有课堂上学生独特的“发现之美”。而要发现教科书之美，教师需立足教科书的审美点，调动自己的审美经验、生活经历与百科知识形成属于自己的文本解读 。如针对统编教材选择性必修上册第二单元中的《〈论语〉十二章》《大学之道》《人皆有不忍人之心》三篇课文，某教师在把握每篇课文的形式美之后，围绕“传统文化人格 ”这一点进行结构化统整，发现它们都蕴含了古代的“士人精神”。带着这一发现，该教师重构学习内容（援引《仲尼弟子列传》的故事），引导学生围绕“士人精神 ”这一核心概念，以“讲故事 + 内涵阐释 ”的方式理解君子的人格特征和大丈夫的精神内核，帮助学生生成审美认知，从而实现了以美铸魂的育人目标。

最后，教师要激发学生的审美想象，引领学生共情理解人物命运 。在审美阅读过程中，审美想象是关键 。要想让学生真正地走进教科书的文本世界，把握作品人物的生存境遇与命运遭际，教师必须激发学生的审美想象，引导其设身处地地去体会人物的心理、遭遇与命运 。 为达成这种共情理解，教师应引导学生将自己置身于由作品营造的特定时空中，借助文本世界唤醒与激活潜藏于个人内心深处的情感记忆、生活阅历，从而打通学生与作者精神的共感之路 。 比如，在教学统编教材选择性必修中册第三单元中的《苏武传》及《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》“附录 ”中列出的《报任安书》时，教师可以引导学生讨论：“结合文本内容思考：苏武与司马迁在遭遇人生困境之后到底是靠什么活下去的？”这一问题旨在引领学生借助想象还原，走进苏武、司马迁的生活世界、精神世界，共情理解两人的生存痛苦与命运遭际：苏武靠他的儒家精神信仰战胜了荒原的苦寒与无边的孤独，而司马迁主要靠完成家族的历史使命忍辱负重地活着 。这能够促使学生实现生命的觉醒和信仰的觉醒。

综上，要想实现高中语文教科书的审美育人功能，关键在于教师要对教科书提供的优质审美资源进行审美化挖掘、利用，引导学生将语文教科书静态的、潜在的审美育人价值，转化为内在的思维能力、文化人格与生存智慧，最终完成以美化人的育人目标，培养具有良好文化底蕴和健全人格的时代新人 。 

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