【高中语文优秀期刊论文】以“体验”为核心,以“情境”为支架——《沁园春 ·长沙》学习任务群设计

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摘   要：《沁园春 ·长沙》作为统编高中语文必修上册第一单元的开篇之作，以其昂扬的青春激情和雄浑的意境格局，为学生建立诗歌审美体验与精神共鸣提供了重要起点。教学这首词，教师应立足高一学情，把教材助读系统中的诵读、揣摩、炼字、知人论世、写作实践等要求整合为“声音体验—情境唤醒、画面体验—情境再造、心灵体验—情境对话、生命体验—情境延展”四阶学习任务群，让体验贯穿学习全程，让情境成为深度学习的真实支架，从而有效提高学生的语言、思维、审美和文化素养，落实单元育人价值。

关键词：《沁园春 ·长沙》  体验  情境  学习任务群

《沁园春 ·长沙》选自《毛泽东诗词集》，作为统编高中语文教材必修上册第一单元的开篇课文，其壮阔的秋景描绘和豪迈的青春抒怀，为学生体悟诗词之美、感受青春价值提供了经典文本。单元导语以“青春是花样年华”开篇，强调“带着对自我的认识、对社会的思考和对理想的追求，我们就此迈出人生的重要一步”，由此揭示了以体验贯通文本与心灵、以情境融通阅读与表达的教学旨归。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》倡导以学习任务群组织语文教学，强调学生在真实情境中开展语文实践活动；教材“学习提示”则对本课提出了反复诵读、揣摩炼字、领略意境、感悟胸怀等多重要求。[1] 基于此，教师应将这些要求整合为以体验为内核、以情境为支架的任务序列，让学生在听觉的、视觉的、心灵的、生命的多重体验中真正走进诗境，并在历史的、对话的、自我的、文化的多重情境中实现语文素养的深层建构。[2]

一、声音体验 ·情境唤醒：以诵读还原诗境

诗词学习应从诵读入手。诗词原本就是因吟咏而生，诗词学习离不开对声音的体验。要想让学生真正进入《沁园春 ·长沙》的诗境，教师就应借助一个能够唤醒声音体验的情境，让学生由耳入心。

教材“学习提示”明确要求“反复诵读，仔细揣摩”，并强调“体会这首词炼字选词的精妙之处”。为此，教师有必要搭建一个具体可感的诵读情境支架，比如可以将教室设想为橘子洲，将窗外走廊设想为湘江，让学生扮演 1925 年深秋立于江畔的行吟者。在诵读时，教师可先播放一段秋江主题的纯音乐营造氛围，再请学生凭直觉自由放声朗诵，感受词句带来的声音体验。

在情境铺陈之后，教师可进一步设计“声音处方”任务，让学生为这首词的每个韵律单元开出诵读建议——哪几句宜低沉，哪几句宜高亢，哪几句宜激越，哪几句宜舒展。这一任务的价值在于，能够把抽象的“有感情地朗读”转化为具体、可操作的诵读行为，使学生在反复揣摩与试读中完成对文本声音的体验。在课堂上，多数学生能够将“独立寒秋， 湘江北去，橘子洲头”读得沉静、郑重，将“看万山红遍，层林尽染”读出由远及近的铺展感，将“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”读得节奏明快、气势鼓荡。由此可见，教师设计的“诵读处方”任务不仅训练了学生的语音技能，更激活了他们基于声音体验的语义还原能力。

在此基础上，教师还应通过追问“声音处理背后是怎样的画面想象、怎样的情绪推演”，引导学生完成“声—象—情”的连锁体验。同时，教师应重视学生在诵读阶段产生的疑问，并将之作为后续学习的生长点。这些因诵读而生的疑问往往是最具教学价值的切入点，可以自然延伸至下一学习阶段。

二、画面体验 ·情境再造：以意象激活诗心

由声音入诗只是第一步，教师还应引导学生由听觉至视觉，把流动的声音转化为定格的画面。《沁园春 ·长沙》本身就是一幅气韵生动的“湘江秋色长卷”，但这幅长卷不会自动浮现在学生的脑海中，教师应借助情境再造来唤醒学生的视觉体验。[3]

教材“单元学习任务”明确要求学生“抓住‘红遍’‘尽染’‘碧透’等富有表现力的词语来欣赏这首词”，并提示“还要注意感受词作的意境”。围绕这一要求，教师应搭建“湘江秋景策展人”的体验情境：“班级即将为《沁园春 ·长沙》策划一场‘诗意展览’，每位同学都是策展人，需要为词中的画面挑选展品、设计展位、撰写解说。”这一情境的好处在于，它能够把意象品鉴这一传统环节从“教师讲、学生听”转化为“学生主动建构画面、解释画面”，进而把意境还原为具体可感的视觉与语言体验。

在策展情境之下，教师可分三层布置任务。其一是“分镜头脚本”任务，请学生将上阕的画面拆解为若干分镜头，并标注每个镜头的远近、俯仰、动静、色彩；其二是“色卡匹配”任务，请学生为“红遍”“碧透”分别匹配色卡，并体会这些词语的表达效果；其三是“动作慢放”任务，请学生用慢动作分解“鹰击长空”的“击”与“鱼翔浅底”的“翔”。三层任务由整体而局部、由色彩而动作，层层逼近词作的语言肌理。

学生在完成这些任务的过程中，能够很快梳理出“远山红遍—层林尽染—漫江碧透—百舸争流—鹰击长空—鱼翔浅底”这一由远及近、由仰而俯、由静入动的镜头序列；在色卡匹配任务中能体验到“遍”字所强调的红色的蔓延过程、“透”字所强调的江水的清澈程度；在动作慢放中能体认到“击”字写出的力度、“翔”字体现出的自由感。由此可见，教师在意象教学中不应满足于解释意象的含义，而应创设让学生主动生成画面的情境，将作品中的意境转化为具体可感的审美体验。

三、心灵体验 ·情境对话：以知人论世触摸诗魂

前两阶段的体验主要指向文本的外层与中层，第三阶段的体验则应直抵词作的精神内核，要让学生体验到“谁主沉浮”这一诘问的分量。为此，教师应把词作放回它诞生的那个具体情境之中，让学生在历史现场中与词人的心灵相遇。

教材“单元学习任务”建议学生“查找毛泽东《沁园春 ·长沙》的写作背景资料”，并“建议阅读埃德加 ·斯诺的《毛泽东自传》，了解毛泽东青年时期的革命经历，加深对这首词主旨的理解”。围绕这一要求，教师可构建“重返 1925”的对话情境，并以三层任务推进学生的心灵体验。

第一层任务应指向历史现场的还原。教师可组织学生分组搜集 1925 年的时代切片：军阀混战的乱局、五卅运动的余响、湖南农民运动的萌动、毛泽东本人为追求革命理想南下广州的境遇，以及他青年时期在湖南第一师范“恰同学少年”的求学岁月 ……当这些史料汇聚成一幅完整的历史拼图，“独立寒秋”中“独立”二字的真正分量便会浮现——这是身处历史惊涛骇浪中的独立，是肩挑天下重任的独立。笔者在教学中发现，学生在完成史料梳理之后，再读首句时的语气明显深沉厚重了许多，由此可见情境还原对心灵体验的催化作用。

第二层任务应指向跨时空对话的展开。教师可设计“采访 1925 年的青年毛泽东”的任务，请学生以三到五个最想追问的问题为切入口，进行小组研讨与角色扮演。在课堂上，学生发问的视角颇为多样，有的问“古人逢秋多有悲慨，您为何独见生机”，有的问“‘粪土当年万户侯’体现出的对反动统治阶级的蔑视与不屑，是出于少年意气还是革命者的深思熟虑”，还有学生在代答中写下“秋的萧瑟是旧世界的将颓，秋的壮美是新世界的将生”。这种跨时空对话之所以可贵，是因为它把词作从高悬的经典还原为可以互通的青年心声，把仰望式的阅读转化为对话式的体验，而这恰是心灵交流最珍贵的发生方式。

第三层任务应指向文学传统的勾连。教师可引导学生联系文学史中的“悲秋”诗作，如杜甫《登高》、马致远《天净沙·秋思》等，与《沁园春·长沙》的“赞秋”形成对照，由此体验毛泽东对古典诗学的继承与突破。在比较中，学生能够意识到：同样的秋景，因为观看者胸襟不同，便可呈现出截然不同的精神底色。这一体验，恰是单元导语所言“理解诗歌运用意象抒发感情的手法”在更高层级的落实。

四、生命体验 ·情境延展：以创作安顿诗思

诗词学习的最高境界，是让诗的精神在学习者的生命中扎根、生长。为此，教师应引导学生从“读诗”走向“写诗”，让他们在创作与表达的真实情境中，把对《沁园春 ·长沙》的理解转化为对自身青春激情的抒写。

教材“单元学习任务”要求“结合本单元诗作和能够引发你思考的其他作品，发挥想象写一首诗，抒写你的青春岁月，给未来留下宝贵的记忆”，并强调要“借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法，使诗作多一些‘诗味’”，最终“全班合作编辑一本诗集作为青春的纪念”。围绕这一要求，教师可设计“我的青春诗笺”延展情境，并以三层递进任务串联读写。

第一层任务可命名为“寻找我的橘子洲头”。教师应鼓励学生在自己的生活中找到一处与“橘子洲头”具有同等心理价值的地方——可以是教学楼楼顶看落日的天台，可以是故乡村口的那棵老樟树，可以是城市天桥上俯瞰车流的一角，也可以是父亲送别时站立的车站月台。这一任务的意义在于，让学生意识到所谓“橘子洲头”不仅是一个具体的地标，更是一种与世界发生郑重对话的精神场域。

第二层任务可命名为“写下我的青春之问”。教师可让学生模仿词作上阕“绘景”、下阕“抒怀”的双重结构，写一首不少于十二行的现代诗，要求选取至少三个具有个人印记的意象，锤炼至少三个值得推敲的动词，并在诗末提出一个属于自己的“青春之问”。在笔者所执教的班级中，有学生以“独立晚秋，黄河东去”开启自己的青春叙事，有学生以“操场尽染少年金，跑道争流汗如雨”礼赞校运动会上的拼搏，也有学生在结尾处郑重发问“问灯火万家，谁主前途”，把对未来选择的迷惘与求索一并托出。这些诗句虽然未必工整，但却拥有真实的生命体验， 有效表达了学生的青春情怀。

第三层任务可命名为“编辑我们的青春诗集”。教师应组织全班学生通力合作，完成诗集编辑；诗集成型后，还可借助校园公众号、班级展板或诗歌朗诵会等平台进行交流展示。如此一来，“青春的价值”便不再是一个抽象的话题，而凝结为可以翻阅、可以传递、可以珍藏的纸上风华。

最后，教师还应回到单元统整的高度，引导学生以“《沁园春 ·长沙》与我的青春”为题撰写一篇不少于六百字的札记，把词作的精神底色与个人的成长体验作内在的连接。

综上，在《沁园春 ·长沙》的教学中，教师应以体验为核心、以情境为支架，让学生在层层推进中完成一次精神的远行。这种以体验与情境彼此成就的任务群设计，能够有效推动语文核心素养的培育与青春价值的涵养，从而回应并实现单元“敞开心扉，追寻理想，拥抱未来”的育人目标。

参考文献：

［1］吴欣歆 , 朱来青 . 依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应——以高中语文必修下册第八单元为例［J］. 语文建设 ,2021(05).

［2］马志英 . 高中语文学习任务的群链体系与项目化实施［J］ . 语文建设 ,2022(03).

［3］朱涛 , 徐斌 . 从诗意解码到青春书写——《沁园春·长沙》教学探索［J］. 语文建设 ,2025(17).