安阳市高中语文教考衔接论文交流展示 第27期

高中语文教考衔接中多文本读写教学与个性化作业设计探究

摘要：随着“新课程、新教材、新高考”改革持续深入推进，高中语文教学与高考评价体系之间的衔接问题日益凸显。2025年高考语文全国命题集中体现了从“考查知识”向“考查素养”的转变，对学生的文本整合能力、思辨素养和个性化表达提出了更高要求。本文以多文本读写教学与个性化作业设计为切入点，探求核心素养时代的高中语文教考衔接的可实施路径。

关键词：教考衔接，多文本，读写

2025年高考语文全国一卷试题命制，稳中求变、求新：注重文学类文本、文言文的复合型对比阅读，增加信息类与课内文言文意的比较阅读、阅读文本和写作共拟作文命题的两大类型题。三类试题均以教材文本及作者为考查对象，由课内延伸课外，以文本信息整合与思辨能力为手段，综合考察学生的语文学科素养。

因此，笔者基于当前高考命题趋势及以学科核心素养为统领的教学目标要求，在本文探讨“三新”背景下高中语文教学中教考衔接的实践路径。

一、教学现状与高考命题趋势的脱节

新课标要求群文阅读的教学目标，近三年的高考语文命题在各模块中均注重对多文本比较阅读，同时侧重课内外的双向考查。

但是，由于种种原因，一方面，高中语文教学还是偏重单篇精讲和统一练习的固定模式；另一方面，高中生对于语文学习的时间投入不足，对课内知识的掌握程度较弱，面对考试中多文本命题时，既无法快速整合信息，也不能知识迁移，最终无法作答。这就是教考衔接的脱节，教学和考试的割裂揭示了当下语文教学的深层矛盾——单篇文本解析无法培养学生处理复杂信息的能力，同质化作业模式无力支撑学生的个性化发展需求。

基于以上分析，笔者认为多文本读写教学和个性化作业可以作为探究教考衔接的一个切入点，为改变当下教学现状提供一些思路。

二、高考命题要求教学中开展多文本读写结合

高考命题日益重视课内外文本的组合与重构，旨在提升学生的文学鉴赏能力与思辨能力。

以2025年全国高考语文统一考试（全国一卷）文学类文本命题为例。试题选取小说《鼓书艺人》与散文《我为什么离开武汉（节选）》两则材料进行对比阅读，其中第9题要求：“文本二提出：‘有了操作的经验与热情，而后才能认识时代一部分的真情真意。’请阐述文本一的创作如何体现作者的这一认知。”此题旨在引导考生通过文本互证理解作者创作理念的实践路径，不仅考查其在多元信息中建构整合性理解的能力，更检验其是否具备深度解读文本的能力。此外，试题将小说主人公“方宝庆”的内心独白“他想要给孩子们唱上一段，可是心里直翻腾，开不了口”与艾青《我爱这土地》（节选）及穆旦《赞美》（节选）的诗句共同构成作文命题。其中，艾青《我爱这土地》收录于九年级语文教材上册第三课，老舍《茶馆（节选）》则见于高中语文选择性必修下册第二单元第八课，均属学生熟知的经典作品。

综上可知，2025年高考命题趋势呈现为在教考衔接框架下考查多文本读写能力。教考衔接范围涵盖初中与高中两个学段，旨在通过读写结合的命题设计实现对考生能力的深度考查。

三、教考衔接趋势下多文本读写教学和个性化作业设计实施路径

（一）构建多文本集群，对接高考阅读能力要求

1、单元整合式教学实践探究——以选择性必修下册第二单元为例。

该单元收录《阿Q正传》《边城》等现代文学经典作品。教学时可整合选择性必修中册的《荷花淀》《小二黑结婚》，构建“乡土文学”多文本集群。通过引导学生进行跨文本对比阅读，分析鲁迅的批判启蒙意识、沈从文的田园挽歌情结与孙犁的革命浪漫主义特质，着力培养学生辨识文本差异、把握时代精神内核的能力。该教学设计契合课程标准中“结合特定的社会历史背景，理解作品的思想文化内涵，探索其中蕴含的民族心理和时代精神”[1]的要求，对接高考阅读能力考查。

2、专题研究式作业——以《乡土中国》整本书阅读为例

针对高考对信息类文本阅读能力的考查要求，可设置分层作业：基础层要求学生绘制核心概念思维导图，旨在训练与高考信息筛选及整合能力相对应的基础素养；拓展层引导学生关联“家乡文化”单元开展田野调查，以培养其高考所需的迁移运用能力；挑战层则要求学生围绕“传统乡土伦理的当代价值”议题撰写小型学术论文，以强化高考议论文写作能力。这样有梯度的作业设计针对不同能力层次的学生，与高考所强调的“基础性与选拔性相统一”原则相契合。

（二）真实情境化教学，践行高考学科核心素养

自新课改实施以来，“情景模拟作为一种生动、直观的教学方法，能够为学生提供贴近实际的写作环境，使其在模拟情境中体验、感知与表达，从而有效提升学生的写作能力与水平”[2]。2025年高考试题中，古诗文默写部分采用图文结合的情景呈现形式；全国二卷信息类文本阅读第4题，以某中学实验室“注意事项”条目——“实验操作要如临深渊，如履薄冰”——并要求考生结合给定材料对此表述进行评析，借助学生所熟悉的实验室这一真实情境进行考查，切实体现了语文素养在现实生活中的应用价值。

由此可见，“无情境不命题”中的情境必然源自真实。这一趋势要求教学实践从文本本身提炼真实情境，从学习生活中挖掘契合教学的实际场景。唯有如此，学生才能在语文学习过程中通过鉴赏、运用的方式理解内化，用以实现语文素养解决学习与生活中的实际问题的目标。以必修上册“家乡文化”单元教学为例：组织学生深入安阳的大街小巷开展实地调研——在人间烟火的市井中记录民俗、体察生活；要求学生走进名胜古迹与博物馆，探寻殷商甲骨文的奥秘，解读《周易》的玄理，揭开安阳古城蕴藏的文化密码。此类实践活动旨在培养学生实事求是的调研精神，激发其热爱家乡的审美情感。这种与生活实践深度融合的情境化作业，精准契合新课标对语文核心素养的培育要求。

（三）评价多元化：构建与个性化学习相适应的评价体系

基于“标准答案”的传统评价模式难以适应高考对创新思维能力的要求。

以2024年高考散文阅读题《放牛记》第9题为例，其题干表述为：“作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’。你认为本文是否做到了这一点？”。该命题赋予学生自主选择的权利，鼓励其通过个性化的解读展现对文本的理解，体现了评价的多元化导向。因此，在教学实践中，教师可自主整合单元或教材内的课文，设计多文本整合开放式阅读。例如，“设计《边城》的续篇创作任务”或“比较《阿Q正传》与《活着》中的国民性批判”等。此类蕴含个性化与多元评价维度的作业训练，旨在培养学生的思辨能力，以有效应对高考作文开放性命题的挑战。

上述教学设计或作业设计，既包含对文本理解准确性的客观评价维度，也涵盖对思维独特性与表达创新性的主观激励功能。该评价方式指向高考命题的核心区分要素——在保障基础达标的前提下，为具备独特见解与创意表达能力的学生提供展现高阶思维水平的机会。

四、结语

在“新课标、新教材、新高考”的教育改革背景下，以多文本读写教学与个性化作业为切入点探索教考衔接路径，架起教与学、学与考之间的桥梁。推进教考衔接的教学探索，不仅有助于精准定位教学目标、实现科学备考，更能为语文学科核心素养的有效落实提供坚实的实践基础，从而助力学生在高考及其未来人生发展中充分实现个体价值。

参考文献

[1]语文选择性必修下册[J].人民教育出版社,2022.06:21.

[2]郑雅菲.教学考一体化背景下的高中语文作文教学[J].好作文，2024（20）：59-60.