ARTICLE · 1207429
祝宇:统编高中语文教材使用现状与优化路径 ——基于湖南省岳阳市的调研与思考
发布时间：2026-10-19 00:19:40 最近访问：2026-10-19 00:19:43
祝宇:统编高中语文教材使用现状与优化路径 ——基于湖南省岳阳市的调研与思考
作者简介：祝宇，湖南省岳阳市教育科学技术研究院副院长、教研员（岳阳414000）
摘要：对湖南省岳阳市多所高中语文教学的六年跟踪调研情况显示，统编高中语文教材编排思路、选文格局、教学理念等的普及推广已取得初步成效。然而，城乡二元结构下的现实学情带来教材使用的三重挑战：教学容量与课时之间的矛盾、教师专业储备的短板、教考衔接的错位。针对上述问题，教学中可采用“用教材教”的优化路径：重构内容逻辑，实施校本化重组；转化任务形态，将大项目拆解为微专题；搭建过程支架，提供伴随式指导；打通评价壁垒，推进“教—学—评”一体化。以上分析可为教材后续修订与一线教学提质增效提供参考。关键词：统编高中语文教材；教材使用；教学转型；整本书阅读；教考衔接DOI:10.19878/j.cnki.zxxjcjx.2026.09.010
自2020年秋季学期起，统编高中语文教材（以下简称“新教材”）在湖南省岳阳市普通高中全面投入使用。在长达六年的时间里，通过持续的课堂观察、问卷调查与深度访谈，笔者发现，新教材立意高远、体系完备，以“人文主题”与 “学习任务群”双线组元，将核心素养要求转化为具体可感的教学内容。然而，当先进的教材理念落地于城乡二元结构明显的教育现实中时，也产生了一系列真实的“排异”与“磨合”。系统梳理新教材使用的现状与困境，探讨科学的优化路径，对于深化语文课程改革具有重要意义。一、教材使用的积极成效：新理念带来的课堂教学转型
新教材给语文教学带来的绝不仅是内容的更替，更是一次深层的观念革命。对岳阳市1656名高中语文教师进行的网络问卷抽样调查显示，高达99.5%的教师认为新教材显著改变了原有的课堂生态，一场以核心素养为导向的教学革命正在静悄悄地发生。下面，笔者将从教学组织、教学处理、教学方式三个维度，具体阐述教材新理念如何驱动课堂教学的实质转型。（一）教学组织：从“单篇精讲”走向“单元整合”
新教材以“双线组元”的编排逻辑，从根本上打破了以往单篇教学“各自为政”的碎片化格局，倒逼教师重构教学组织形式。调查中，96. 2% 的教师对单元整合教学是落实核心素养的有效路径表示认同。教学设计时，教师可不再按部就班地逐篇讲解，而是以单元为最小教学单位，提炼主题大概念，设计统领性任务。以必修上册第一单元为例，教材将毛泽东、郭沫若、闻一多等人风格迥异的诗歌与铁凝的小说整合在“青春”这一主题下。教学实践中，教师摒弃了“一篇一篇过”的传统做法，转而设计“编撰班级青春纪念册”这一核心任务，引导学生从单元文本中汲取多元表达素材，比较不同时代、不同文体如何诠释“青 春”，最终完成自己的青春宣言。这一转变意味 着：新教材实施“学习任务群”单元教学，所谓 “课”的构成原则也产生了变化，不再以单篇课文或者课时作为“课”的基本构成单位[1]8；备课时，应根据单元所承担的学习任务群和课文的形式内容要求，来考虑如何设置任务驱动[1]7⁃8。正如有研究者所说，这种单元整合的思路，正是大单元教学设计的原点所在——从整体入手，而不是盯着一篇一篇的课文孤立地讲。[2]
（二）教学处理：从“单一解读”走向“多元融通”
新教材大幅度提升古诗文占比（选文占比由原教材的40%左右增至近50%），并将革命文化与社会主义先进文化作品有机融入，形成了多元一体的选文格局。这要求教师在教学内容处理上，不能停留在文体知识讲授或单一解读层面，而要进行文化资源的整合与转化。调查显示，93.5%的教师认为，新教材在拓宽学生文化视野方面作用显著，同时也对教师自身的课程整合能力提出了更高要求。在教学实践中，优秀的教师不再满足于单一的文本解读或文体分析，而是将不同文化类型的文本打通，创设跨文本、跨文化的学习任务。例如，在教授《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》时，教师不再停留于通讯文体特点的讲解，而是创设“为袁隆平院士撰写‘感动中国’颁奖词”的情境任务。这一教学处理要求学生：既要深入文本，捕捉“泥腿子专家”所包含的细节刻画与这一称呼背后的实干精神（语言的品味），又要调动科学家生平贡献的背景知识（文化的联结），还要进行创造性、情感化的语言输出（表达与交流）。在教学中，教师将传统文化中“知行合一”“脚踏实地”的精神基因与当代科学家的奉献精神有机融合，使学生在一篇课文的学习中经历了语言建构、文化体认与价值认同的多元融通过程，实现了语文课程工具性、人文性的深度统一。（三）教学方式：从“教师讲授”走向“学生建构”
“整本书阅读”进入教材，单独成为一个单元，深刻改变了阅读教学的课堂形态，促使教学方式从“教内容”转向“教策略”，从“教师主讲”转向“学生主建”。调查中，92.0%的教师认为，整本书阅读单元是促进教学方式转型的最强催化剂。以《乡土中国》的教学为例，面对“差序格局”“礼治秩序”等抽象概念，传统讲授方式往 往陷入“教师越讲越细、学生越听越懵”的困 境。如今，越来越多的教师转变角色，从“讲解者”变为“任务设计者”和“学习支架提供者”：他们引导学生自主绘制概念图，将抽象的理论可视化，并设置贴近生活的情境任务，如“运用 ‘差序格局’理论分析你的微信朋友圈人际关系”或“用‘礼治秩序’的概念解读你家乡的某一风俗”。课堂流程随之发生结构性变化：不再是教师从头讲到尾，而是学生先自主阅读、绘制图示，再小组讨论、互评修正，最后全班汇报、辩论、反思。当原本高深的学术著作能生动解释身边现象时，学生的探究热情被极大激发。教师只在关键处追问、点拨和纠偏。课堂教学由此从教师的“一言堂”转变为学生的“群言堂”，实现了从“要我读”到“我要读”的建构性转变，学生的自主、合作、探究式学习能够真正发生。二、使用中的问题与挑战：理想状态与教学现实的碰撞
在看到新教材的编排思路、选文格局、教学理念等方面的推广取得初步成效的同时，也必须正视在新教材实际使用中暴露出的深层问题。这些问题并非教材本身的质量问题，而是由先进理念与复杂学情、有限课时、传统教学惯性之间的矛盾所致。
（一）教学容量与课时存在矛盾
新教材容量大、任务多，但课时总量并未增加，这是当前一线最突出的矛盾。以必修下册整本书阅读《红楼梦》为例，建议9课时完成，但调查显示，13%的学校仅能安排4—5课时。这导致“整本书阅读”往往演变为“选回精读”和 “影视欣赏”，整体阅读完成率较低。在学习任务群教学中，为推进项目式任务的完成，《谏逐客书》《答司马谏议书》等文言文基础篇目的教学常被迫压缩，教师陷入“什么都要教，什么都教不透”的困境。这些情况在教学课时普遍紧张的县域高中学校中，表现得尤为明显。
（二）教师专业储备存在短板
新教材涉及领域广，对教师的知识结构提出挑战。如《乡土中国》涉及社会学，《天文学上的旷世之争》涉及科学史。调查中，83.7%的教师表示在教授“科学与文化论著研习”任务群时感到吃力，有62.3%的教师承认自己需要“边学边教”。这其实反映了一个更深层的问题：当前跨学科主题学习的讨论虽然很热，但很多教学实践还停留在“为跨学科而跨学科”的层面，没有真正回到学科本身，传统语文教育的培养模式已难以支撑新教材跨学科的教学需求。[3]城乡教师在应对这一挑战时存在显著差异，城区教师获得跨学科教学培训的机会远多于乡镇教师。（三）教考衔接存在错位
尽管高考命题向“素养立意”转型，但在基层学校，教学内容的组织与评价考查之间存在断 层。调查中，78.6%的教师认为“教考衔接不紧密”是执行新教材的最大困惑。教材强调的 “开放性任务”（如戏剧表演、社会调查）与高考侧重“文本分析”的传统题型存在错位；同时，当前高考对《乡土中国》等整本书的考查分值（通常为3—6分）与教材赋予的大量课时地位不匹配，导致基层学校产生功利心态，64.5%的教师承认会因此压缩甚至放弃整本书的深度教学，这些都导致整本书阅读教学的育人价值被严重削弱。三、教学实施的优化路径：在“用教材教”中实现守正创新
面对理想与现实之间的矛盾，单纯的“等教材改”或“等资源配给”都非良策。笔者认为解决之道在于，教师在教学实施中确立“用教材教”的主体意识，在尊重教材编写理念的前提下，创造性地开展教学实施，以期让新教材教学在“守正”的基础上实现更好的“创新”，在“理想”与“现实”之间架设更稳固的桥梁，让教材真正服务于教学。
（一）重构内容逻辑：从“照本宣科”走向“校本化重组”
教材的单元编排提供了宏观框架，但具体到某一所学校、某一个班级的教学实际，教师完全拥有“二次开发”的权利。面对容量大与课时紧的矛盾，教师不必追求“课课通讲、篇篇精析”，而应学会做“减法”与“重组”。有学者提出“增补、调换、整合”三大个性化使用教材的策略，实现从“教教材”到“用教材教”的转变。[4]一方面，要敢于对单元内部篇目进行主次区分。一个单元的若干文本，可确立1—2篇“精读标杆”，由教师带领学生深入研磨，习得方法；其余篇目则可作为“自读材料”或“群文比较对象”，让学生在迁移中巩固能力。另一方面，要善于打通单元与单元、必修与选择性必修之间的壁垒。例如，可在执教必修下册的《齐桓晋文之事》《谏逐客书》《答司马谏议书》等课文时，充分考虑“思辨性阅读与表达”任务群的要求，突出“辩驳之理”，为后续的思辨性写作提供范例支撑。这种“用教材教”的意识，要求教师从教材的“执行者”转变为课程的“设计师”，依据学情对教学内容进行弹性裁剪与重组。（二）转化任务形态：从“理想情境”走向 “课堂可操作”
教材中设计的任务、活动在日常教学中常常因时间、资源限制而难以落地。有学者提出，抓住“任务”“活动”“情境”，有助于教师更好地认识新教材的编排特点，进而在教学中更好地落实课程标准理念。[5]这并非意味着要放弃任务群理念，而是需要教师学会将“大任务”拆解为 “微专题”，将“长周期项目”转化为“课内小活动”。这和大单元与微专题教学“共存共生”，将大单元拆解为“颗粒化”的微专题设计主张不谋而合。[6]
以“跨媒介宣传家乡文化”这一综合性任务为例，无须要求学生在两课时内完整完成。可将 其拆解为若干微任务：第一课时聚焦“信息筛选与文案撰写”，第二课时侧重“多媒介表达的优劣比较”，而视频制作等耗时较长的环节则可安 排至课后选修或由小组分工协作完成。再如前述 “编撰班级青春纪念册”的任务，亦可简化为“为一位同学撰写一句青春寄语”，同样能够实现 “借鉴文本表达、抒写个人感悟”的教学目标。这类教学的核心原则在于：保留任务的情境性与整合性，同时依据实际课时压缩任务规模，从而使素养导向的教学在常规课堂中得以持续落地。（三）搭建过程支架：从“结果导向”走向 “伴随式指导”
教师普遍反映的“写作难教”等问题，根源在于教学中缺少对学生学习过程的“支架”支持。教师可采用通过多样化支架将复杂写作任务分解为可操作步骤的教学策略。[7]所谓“伴随式指导”，就是将宏观目标拆解为可操作、可评价的中间步骤，在学生“最近发展区”内提供适时支持。以“细节描写”教学为例。传统做法是布置作文时强调“写人要关注细节”，批改时指出“细节不够生动”。但是这样处理之后，学生只知道“不好”，却不知“如何好”。因此，教师可以 将“细节描写”转化为一份递进式“自评清单”。层级1——感官激活：是否运用了至少两种感官 描写？层级2——功能指向：细节是否指向人物的性格或情绪？层级3——语言锤炼：是否避免了“很”“非常”这类表意笼统的程度副词？这份清单分阶段使用。初稿后，学生先用层级1自检补充，再进行同伴互评（互评者用层级2判断“读出了什么特点”），最后教师聚焦层级3进行全班共改。教师不再是待作文本交上来以后才实施批改、延后讲评，而是在“提问—提示—提质”的写作训练过程中帮助学生实现思维的发展与提升。一般来说，只需要经过2—3次作文训练，学生便能将清单内容内化为写作习惯，学习支架的作用非常明显。（四）打通评价壁垒：从“教考两张皮”走向“教—学—评”一体化
“怎么考就怎么教”的现实教学惯性短期内难以被根本扭转，但这不意味着素养培养与应试能力必然对立。教师完全可以在日常教学中，强化“教考衔接”意识。
具体而言，可以在处理教材单元任务时，主动向学生追问两个问题：“这个单元任务，对应高考的哪类题型？”“如果将其改编为一道考试题，你会如何设置问题？”例如，学习戏剧单元的《雷雨》时，可引导学生抓住“周朴园与鲁侍萍相认”“鲁大海与周朴园冲突”两个部分，进而分析作者如何通过尖锐复杂的冲突，来展开情节、刻画人物、揭示主题。再如，“整本书阅读”的课堂讨论，可以有意识地训练学生用《乡土中国》的核心概念，结合当前的乡村振兴战略，去分析实施乡村振兴的具体措施；或借助“差序格局”分析《祝福》中的鲁镇人际关系，实现“读一本书”与“通一类题”的贯通。这种处理并非 “向应试妥协”，而是在坚守素养导向的前提下，让教学成果在评价中得到应有的“变现”，从而消减教师的教学焦虑与功利心，为深度教学赢得空间。
岳阳市六年多来的新教材使用情况表明，新教材理念的推广已在课堂教学层面产生积极成效：单元整合教学成为主流形态，多元文化的融通体验丰富了学生的精神世界，整本书阅读倒逼教学方式从讲授走向建构。唯有将改革理念嵌入常态课的教学细节，让核心素养从政策文本转化为师生可感知、可操作、可评价的日常实践，教材的使用才能真正实现从“形式达标”到“实质育人”的跨越。这既需要顶层设计的持续完善，更依赖每一位语文教师的课堂创造与专业坚守。参考文献：
[1]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议：在统编高中语文教材国家级培训班的讲话 [ J].课程·教材·教法，2019（10）：4⁃9.
[2]卢臻，崔玲.从原点出发：大单元教学的设计与实施路径 [ J].中小学教材教学，2025（12）：9⁃13.
[3]郭华，周序，韩思阳，等.跨学科主题学习的认识澄清与实践落实（笔谈） [ J].天津师范大学学报（基础教育版），2026（2）：15⁃26.
[4]胡满姣，徐卫平.小学道德与法治教材的个性化使用 [ J].教学与管理，2020（12）：58⁃60.
[5]王本华.任务·活动·情境：统编高中语文教材设计的三个支点 [ J].语文建设，2019（21）：4⁃10.
[6]眭金祥，陈兴才.大单元教学中的“颗粒化”设计：以“中华文明之光”中的两个微专题学习为例 [ J].语文建设，2023（13）：41⁃45.
[7]潘娟梅.基于学习支架的小学语文写作教学策略探索 [ J].国家通用语言文字教学与研究，2025
（12）：122⁃124.
（责任编辑：曹晛）
