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黄雅芩 | 生命成长:中学历史教育的价值意蕴与实践应用

发布时间：2026-10-21 11:29:25 最近访问：2026-10-21 11:29:17

教育关乎的生命，主要为教师和学生。生命成长即人在不同阶段身心发展的历程，在成长过程中，生理、认知、情感、思维、兴趣、能力和价值观等呈现不同的发展特征和发展诉求。

生命成长是教育发生的原点和指向，教育离不开对生命成长的思考，叶澜的新基础教育理论认为，“在一定意义上说，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。

学校教育的有效实施需通过课程来实现，但是较长一段时间以来，历史课堂多着力于“事”而看不见“人”，教师多关注争“分”而弱化育“人”。新课程改革以落实“立德树人”为根本任务，明确指出要“促进学生全面而有个性地发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础”。

作为一线历史教育工作者，思考生命成长与历史教育的关联，理解其价值意蕴，并在实践应用中探寻突破，是对新时代教育改革的呼应。

一

生命成长：历史教育的价值意蕴

（一）关注生命成长是对历史课程本质属性的追问

历史本“不是僵石，不是枯骨，不是故纸，不是陈编，乃是亘过去、现在、未来、永世生存的人类全生命”，作为阐述人类历史进程与规律的历史学在“传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素养等方面起着不可替代的重要作用”，中学历史课程蕴含了历史学丰富的人文内涵，也承载着历史学的教育功能，是基础教育中实现“立德树人”教育根本任务的重要课程。

关注生命成长的历史教育，关注历史上的人，即关注特定历史时空下不同生命的思考与选择、时空穿越中不同生命的对话与互动；关注生命成长的历史教育，也关注课程中的人，即充分发掘历史课程中丰富的教育资源，引导学生运用唯物史观进行史料实证、历史解释，让历史课程和学习者产生生命共振、让课程学习来激活学习者的生命思考，真正实现“课程育人”“立德树人”。

（二）促进生命成长是对历史教育内涵发展的回应

历史教育内涵发展的突出表现在于人才培养质量的提升，具体而言，立足学生历史学科核心素养的提升，促进学生生命成长、促进教育现代化，是对历史教育内涵发展的回应。

如引导学生不仅将唯物史观运用于历史学习和探究，还能作为认识和解决现实问题的指导思想；不仅能进行合理的时空定位认识历史，更能在认识现实社会时基于具体的时空条件进行考察；能在提升史料实证素养基础上，以实证精神对待历史与现实问题；能在主动探究历史事件或现象背后的深层动因、价值取向的同时，学会客观评判现实社会生活中的问题；能在树立正确历史观的基础上，涵养家国情怀，对现实中人与人、人与社会、人与自然的互动形成正确的认知。

涵养具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力，对于学生个体的生命成长有积极意义，对于教育和人的高质量、现代化发展也有重要价值。

（三）以生命影响生命是对建构新型师生关系的理解

教育目标的实现需要新型师生关系的支撑。新基础教育理论认为，新型的师生关系“是点亮学生心灯的‘启蒙者’，是用人类文明使学生成人的‘养正者’，是学生才情、智慧、人格发展不可替代的‘助成者’”。

指向生命成长的历史教育，重视师生生命互动，以看见生命的存在、理解生命的独特性为基本立场；以尽可能满足生命自我发展、自我实现的需要为基本原则；以既提升学科能力也关注人格发展为使命职责。

在构建新型师生关系的基础上，以关联性思维着力打造师生共生共长的“生命场”，实现教育和人的可持续发展。

二

生命成长：历史教育的实践应用

（一）关注生命，体察教师与学生的生命律动

1.在阅读思考中促发教师的生命自觉

“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界”，因此，认识教师自我与认识学科、认识学生同等重要。开展专业阅读、不断追问思考，是教师认识自我、破解成长困惑、促发生命自觉的重要途径。

如，为何而教？“历史教育是社会和学校教育活动的重要组成部分，它在促进和完善学生全面发展方面具有举足轻重的作用。”教什么？“历史教育绝不仅仅是一般意义上的传道、解惑和授业。它更是一种感化、教化和现实与往昔的精神对话。”应成为怎样的教师？教师应先成为“高于经师、向人师境界迈进的明师”，即：做明白之师，书要教得明明白白；做明辨之师，能明辨是非曲直，懂得教人做人；做明日之师，推动学生、教师乃至社会和国家明日的发展。

在与名师对话中、在跟踪拓展的阅读中，帮助自己明晰发展方向，促成教师自我的生命成长，才能更好地赋予历史教育以生命力，更好地承担起服务学生生命成长的教育职责。

2.在教学日常中调整学生的生命状态

“唯一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的”，认知建构主义学习理论提醒教师，要在看似琐碎的教学日常，去体察学生的生命状态，明晰学生的感受。

当“尊重与自我实现”的生命发展需要被满足，课堂上会产生无数发现新知的雀跃、感同身受的呼应、认可激励的感动；但如果学生没有被赋予表达的责任，或轻易被指责、不能被倾听，或根本无法建构历史学习与自身成长的关联，课堂上将会有越来越多“沉默的存在”，甚至“问题的存在”“冲突的存在”。

体察生命状态是为了助力学生调整，进而促发“真正的教育”。笔者曾在课堂观察中注意到学生小正的状态低迷沮丧。正好要组织讨论“哪些因素促成了辛亥革命的爆发”，于是便有意渲染道：“大家认真思考哦，谁分析得最全面到位，谁就很可能具备做领袖人物的素质！”并趁着学生讨论，悄悄走到小正身旁说：“动动脑筋，等下你先来回答，好吗？”讨论结束后，被点起来回答问题的小正，分析得全面清晰，令人惊喜。“非常好，有多维的视角、全局的眼光和深层次的思维，颇有领袖素质，值得大家学习！”听到老师具体而激情的点评，同学们也热烈地鼓起掌来，小正害羞但又喜悦地低下了头，但在内心，相信这孩子已经昂起了头！

体察生命的律动，通过生命与生命的对话，让教师与学科、教师与学生、学生与学生、学生与学科建立有意义的联结，才能让历史教育对生命的成长真正产生意义。

（二）立足生活，促成历史与生活的合理对接

1.在课堂教学中，指导学生在历史情境中感悟生活

历史是过往的人、事、物、现象，是真实存在过的但逐渐远去的生活，因此，学习历史既要有穿越感、共情力，还要有站在不同的时代、不同的群体、不同的立场中去分析问题的转换力、思考力，才能真正“走进历史”。

历史已成为过去，所以还需要历史教师在教学中“以人带事、以事带人”，开发多类课程资源、运用多重史料，采取多样的教学手段、教学方法，在注重学科语言的规范性基础上，充分发挥教学语言的衍生作用，来创设历史情境，引导学生回归历史上的生命场域，让课堂中的生命体和历史上的生命体产生互动，为生命的理解提供基础。

如在讲授选择性必修一第七课第三子目“中华人民共和国的干部制度和公务员制度”时，可引入“县委书记的榜样”焦裕禄、“最美奋斗者”杨善洲、“全国脱贫攻坚楷模”黄文秀等典型代表的生平故事，帮助学生回归他们所处的不同时代、不同的工作场域，了解他们的贡献，理解他们每一步的选择。最后提出问题，“结合时代需求和部分干部代表的事迹，请你谈谈建立和完善中华人民共和国的干部和公务员制度的价值”，组织学生讨论并形成认识：不同的时代，对干部而言都有制度的要求和时代的召唤；而这些优秀的干部代表在这一制度搭建的平台上，顺应了不同时期的时代需要，敢于承担、勇于奉献，既创造了巨大的社会价值，也弘扬了个体的生命价值，形成了“制度与人”“时代与人”的良性互动。

这一话题探讨，意在围绕对“中华人民共和国的干部制度和公务员制度”的思考，引导学生在唯物史观引领下理解“时代与个人的互动”这一历史大概念，帮助学生在历史情境中形成生活感悟，涵养家国情怀，进而能在面向未来的新征程中有自己合理的判断、选择和担当。

2.在课后答疑中，指导学生运用生活逻辑理解历史

作为生活的历史，和现实的生活有很多相似的常识或认知逻辑，帮助学生建构“现实—历史”的迁移理解能力，可以更好地理解历史。

这首先要求教师要对学生的生活有一定了解，不能用自己的生活理解去简单替代学生的生活理解；其次教师要善于营造一种生活化的氛围，如课后答疑时多是一种轻松又看似随意的氛围，学生会比较容易进入生活体验的状态；当然最关键的是，教师要能智慧地对教学内容进行生活化处理，能巧妙而又合理地将抽象历史知识转换为具体形象的生活化解读，帮助学生从熟悉的生活，联想、迁移到陌生的知识，最终形成新的理解，并印象深刻。

如曾经有学生课后来问，“评价类”题型如何解答？笔者没有直接讲题，笑着问学生：“平时如果要你评价身边一个朋友，你一般会如何评价？”学生从性格、学习、交往等维度说了很多。遂追问：“如果要你具体评价朋友的学习，你会如何评价？”“要你评价朋友学业发展的情况，你一般会如何评价？”学生此时会围绕主题变化不断思考，并作出相应的回答。笔者看着她，指着试题，笑而不语，学生突然“恍然大悟”。这种“恍然大悟”，应当是打通了日常生活逻辑和学科理解逻辑之间的感觉，因此，历史也变得不那么遥远，也不再是某些应试技巧的生硬照搬了。

3.在校本课程中，指导学生调研考察生活中的历史

校本课程“是国家课程方案规定开设的课程，是基础教育课程体系的重要组成部分”，多是针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统优势及办学理念，充分利用学校、社区或地区的课程资源，自主开发或选用的课程。

如何通过校本课程的开发实施，帮助学生拉近历史与生活的距离呢？一是课程内容要贴近学生生活，如我校长期坚持开设“湖湘文化”校本课程，学生身处湖湘大地，对这个话题有天然的亲近感；二是课程形式要符合学生生活需要，强化实践性，如开设“湖湘文化”课程时，带领学生参观贾谊故居、新民学社，走访长沙老街巷，去走进生活，真实地感受“身边的历史”。

真实的生活往往具有综合性、复杂性，因此，校本课程的开发实施要特别注重综合性，尤其要注重不同学习领域、不同学科知识的内在关联，注重课程内容与学生经验、社会生活的联系，才能更好地指导学生在生活中理解历史。

如近年来，我校依托处于麓山之脚的独特区位特性，组织开发“走进麓山”跨学科融合课程，以岳麓山相关的人文景观为主要研究对象，以课堂学习、研究性学习和实地考察等为主要学习方式，整合历史、语文、地理等学科老师的专业储备，以弘扬中华传统文化为核心，发掘乡土文化中的课程资源，尝试进行项目化学习设计，在历史与生活合理对接中，激活学生家国情怀，涵养学生文化自信，培养学生真实情境下的问题解决能力。

（三）激活生长，促进学习情境中的问题解决

1.重视“问题引领”下的批判性思维训练

人的思维方式影响人的行为方式，人的思维品质影响人的生命质量，尤其是批判性思维的训练和培养。批判性思维“是一种理性思维，它强调依据‘真实’的假设（观念）、值得信赖的推理，作出令人信服的、合乎理性的判断”。

经过批判性思维训练的学生，对待事务能拥有审慎的态度、开放的心态，在日常生活面临问题时，也能以成熟的心智做出更为合理的判断和选择。

在教授部编版高中历史必修《中外历史纲要》（下）第1课时，涉及“什么是文明？”这一话题，笔者联想到年初火遍全网的电影《流浪地球2》中，有一场围绕“15000年前折断又愈合的股骨”所展开的有关诠释。追查资料却发现了“故事背后的故事”，据传这个结论来自美国人类学家玛格丽特·米德，但实际上非其本人著作的结论，而是1980年有人听了她的讲座后留下的故事，其真实性待考。2020年初福布斯网站刊文，增加了“15000年前”时间点，还煞有其事地配发了两具仅2500年前的遗骨，故事以《一根15000年前愈合的人骨如何帮你度过新冠危机》为名广为流传。剧组或由此接触到这个故事，引入了电影情节，使其获得进一步传播。

基于批判性思维训练的需要，笔者选择将其引入课堂，并设计了一串问题链：

①大家看过这部电影吗？这个情节有没有打动你，为什么？

绝大部分学生看过，也和笔者一样有强烈的感动。这一问题关联了生活情境，意在激趣。同时也强化了学生头脑中合理的“假设”（观念），即“守望相助、团结协作，这是人类文明发展中应有的选择”，涵养了“家国情怀”。

②这个考古发现和结论是真的吗？

这一问题意在创设学习情境，激疑。当学生沉浸在感性的情绪中时，这个质疑引得学生个个流露出了诧异的表情，笔者给学生提供了“故事背后的故事”相关素材，引导学生辨析史料。在培养“史料实证”素养的同时，提醒学生要注意区分日常生活中的事实与虚构，因为真实性是形成合理推断的重要基础。

③为何在疫情背景下这个故事流传如此之广？

这一问题意在关联社会情境，激情。重在引导学生理解时代和人的需要会如何影响历史的解释和记载，提升“历史解释”的核心素养，培养学生从历史表象中发现问题的能力，并能对历史事物间的关系作出客观的推理和判断。

④到底什么是“文明”？学术研究有哪些结论？你怎么看？

这一问题意在创设学术情境，在广泛了解他人的假设（观念）基础上，引导学生学会分析、判断、综合，并尝试提出新的认知进行诠释。

“批判性思维不仅是一个推理的技术过程，也不仅是一个在旧知识基础上产生新知识的过程，还是一个作用于人的内心，塑造人的心理特质的过程”，问题引领下的批判性思维训练，对于激活学生的生命成长有极其重要的意义。

2.重视“问题解决”为指向的输出训练

再完善的知识“输入”，如果不能在学科内、学科间、学科与生活间迁移重组，它就是“惰性知识”。

从“怎么学”（学习方式）、“怎么评”（质量测评）的角度思考，指向生命成长的历史教育主张“用输出倒逼输入”，以能否合理“输出”作为“学得怎么样”的重要指标。引导学生用“熟练再现（检索）—重组回忆（巩固）”等输出训练，倒逼自己“有效识记（编码）—选择保持（储存）”的科学输入，把知识“激活”，来解决真实情境中的问题。

比如说，鼓励学生参与课堂师生对话、学生小组讨论、日常各类答疑，以讨论、实践、教授给他人等这些“主动学习”为特征的学习方式，进行各种主题和形式的“输出”时，会产生知识重温、讨论质疑、阐述见解、对比分析、催化认知等一系列学习心理和学习行为，进而激活学习个体的思维发展。如：

① 我的表达中哪些部分的阐述被质疑？

② 被质疑的理由是什么？是否合理？

③ 如果合理，我该怎样复习相关知识来纠错？

④ 如果不合理，我该动用哪些知识去反驳并进一步阐述？

⑤ 在刚才的讨论中我发现了自己哪些知识和认知盲区？获得了哪些新的启发和认识？……

这时，有了怀疑和探索，才会试图寻找反证或佐证，重视争议中发现的知识或思维“缺口”，从而使学习个体与知识体系间建立起了更紧密而有益的联结，知识不再是碎片化的记忆，而是有意义的建构。

（四）发展生涯，实现个体与时代的同频共振

1.引导学生与历史对话，探寻个体生涯发展的方向

“从历史中我们可以看到自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得越清晰，未来发展的可能性就越多”，引导学生与历史对话，有利于更好地发展自我。

教师可通过学习生涯理论等途径，了解学生生涯的阶段性特征，明晰自我在指导学生生涯发展方面的责任和具体要求。同时，在备课、授课中，教师不仅要善于看见“特定历史时空中的人”，更要善于长时段地看“成长变化着的历史人物”，能梳理或提炼出其发展的方向、阶段及价值。在此基础上，将历史人物的成长与现实中学生的成长进行合理对接，引导学生与历史人物对话，于是，历史学习就具备了助力学生生涯发展的价值。

以历史人物王守仁为例，《中外历史纲要》（上）第14课《明至清中叶的经济与文化》第三子目“思想领域的变化”中，对王守仁的思想主张进行了较多篇幅的阐释，旁附王守仁的历史画像及简介，并在“问题探究”栏目摘选补充了《王文成公全书》中的相关史料，引导学生探究陆王心学的思想内涵及时代影响。

此外，还在选择性必修三《文化交流与传播》第1课《中华优秀传统文化的内涵与特点》“历史纵横”栏目中对“陆王心学”做了补充，旁附“贵州修文阳明洞”的图片。由此可见，历史人物王守仁及其思想主张是非常重要的教学内容。

基于此，笔者从“忆时代、知生平、读经典”三个视角，引导学生看见“特定历史时空中的王守仁”。结合明中后期的政治、经济和思想状况，让学生了解个人思想的产生离不开时代的需要；结合史料阅读，让学生理解其思想主张丰富的内涵及严密的逻辑体系；用后世对王守仁的评价，让学生认识思想解放对于人的发展和社会进步具有巨大影响力，认识到优秀传统文化对于解决当下的种种现实问题仍极具价值。

由此，“特定历史时空中的人”是鲜活的、立体的，其思想主张也将与学生原有的思想认知碰撞、融合，影响学生的生涯发展。

此外，如果能更清晰地看见“成长变化着的王守仁”，了解其思想主张是如何“生长”出来的，对于学生而言，历史人物就不再是一个遥远的存在，而是一个可借鉴模仿的生涯榜样人物了。

为此，笔者引入了少年王守仁的3个“成长故事”，并运用多重史料营造了3个“历史现场” ，引导学生思考“哪些素养成就了王守仁作为心学集大成者的传奇人生？”在“问题－情境”中组织学生讨论，使学生在了解心学内涵及发展的同时，激活对王守仁生涯的关注、对自我生涯发展的审视。

如在“何谓天下第一等事”的追问中、在“此心光明，亦复何求”的感喟中，理解选择与平衡，以明晰个体生涯的发展走向；在听取“出走边关”“格竹七日”的生涯故事中，强化实践与创新，以推进个体生涯的自我建设；在领会“龙场悟道”“破心中贼”的艰难及其价值中，明晰责任与担当，以实现个体与社会的良性互动。

由此，“成长变化着的历史人物”是可感受、可学习的，其成长经历也将影响着学生的生涯选择和未来发展。

2.引导学生与时代对话，明晰时代对个体发展的要求

历史教育也是公民教育，在历史教育中引导学生与时代对话，有利于培养合格的公民。

教师要有对时代的关注和理解，还要有“立德树人”的使命担当，在此基础上，引时代话题进入历史课堂，通过叙述、分析等方式，借助学生已有的历史理解深化学生对时代的理解，并通过追问或组织讨论的方式激活学生对时代的思考，在自我澄清、相互澄清中形成合理的价值判断、行为取向，历史教学，才真正承担起了公民教育的责任。

如一战、二战和冷战时期的历史充斥着民族利己主义影响下的大国博弈，学习后曾组织学生讨论：“什么是负责任的大国？”“作为负责任大国的青年一代，该有怎样的认识和行动？”提醒学生：“中国是大国，生而为大国的孩子，会享有大国才有的平台和机会；但同时要意识到，大国有大国的国际压力和国际责任，大国的孩子，要懂得将个人命运和国家命运联系起来，有大国孩子的实力和担当！”

在了解与追问中，让学生既要认识不同阶段的时代特征、各种因素影响下的时代走向，更要明晰时代变迁中个人的历史站位，以及时代对个体发展的要求。

综上所述，指向生命成长的历史教育，是希望通过历史学习，让师生在真实的世界里有前行的方向和力量。

指向生命成长的历史教育，更有赖于教师能不断吸纳新知、反思调整，修炼教师的教育生命，保持教育生涯中的自我审视和自我开放，才能更好地指向学生的生命成长，才能担负起历史教育的神圣使命！