人大复印资料全文转载 | 小学英语项目化校本教研实践探索

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：学校应从时间、人员、内容、形式等方面统筹规划和实施校本教研，凝聚全组教师的教育智慧，构建实践导向的学习和研究共同体。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中强调：要根据不同学科、不同学段、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力。校本教研作为教师专业发展的主阵地，其质量直接关系到学校教学改革的深度与成效。

然而，笔者对区域内四个区县小学英语教师的调研显示，67.8%的英语教师认为教研主题与自己的教学实际困惑脱离，72.3%的教师反映参加校本教研的收获不大，81.5%的教师指出难以将教研成果与教学实践深度融合。由此可见，当前小学英语校本教研仍存在三大共性困境：其一，教研主题泛化，活动往往大而空，未能精准锚定教师在教学实践中遇到的真实、具体的痛点问题，导致教研焦点模糊，教师参与动力不足，无法真正撬动教学行为变革；其二，组织形式单一，以讲座灌输、课例观摩等被动接受的形式为主，教师缺乏主动参与和深度卷入的体验，学习与实践脱节；其三，研究过程碎片化，教研活动之间缺乏系统性与连续性，呈“浅浮式”与“拼盘式”状态，难以形成可沉淀、可推广的成果。这些问题使得教研形式化。在此背景下，“欲强教师，先强教研”已成为共识，推动校本教研从“任务型”向“赋能型”转型，从“经验型”向“研究型”深化，也成为小学英语教研改革的迫切需求。

项目化教研主张阐述

1.项目化教研主张的内涵

为有效解决上述问题，笔者提出基于校本的项目化教研主张。该主张借鉴项目化学习核心理念，将每一次校本教研活动视为一个完整的微项目，强调在真实的教学情境中，以具体问题为驱动，通过教师的自主探究、协作共研、实践创造的闭环流程解决实际问题，最终产出指向明确、可展示、可迁移的实践成果。项目化教研的核心内涵在于：让教师以“项目探究者”的身份，完整亲历发现问题、分析问题、解决问题的探究过程，从而实现理论与实践的融通，促进专业成长。

2.项目化教研的实施框架

项目化教研的基本实施框架围绕“五个研”构建闭环流程（见图1），即研什么（What）→为什么研（Why）→与谁研（Who）→如何研（How）→研得如何（Result），清晰地展示了教研活动从启动到产出的完整线性序列。最终“研得如何”通过箭头指回起点的“研什么”，直观体现项目化教研的循环上升特性，即本次教研的成果、未解决的难点及新发现的问题，可直接转化为下一轮教研的核心议题，从而驱动教研活动持续深化，形成“研究—实践—反思—再研究”的良性循环。

具体而言，“研什么”强调教研主题的提炼必须来源于真实的教学场景，如具体的教学痛点、课题研究中的瓶颈或学生学习的真实困难，确保教研内容的针对性；“为什么研”明确教研的价值导向，以教师专业成长、学生素养发展和教学实际改进为核心目标，确保研之有道；“与谁研”打破个体孤立研究的模式，主张构建多元、协同的教师学习共同体，依托集体智慧实现共生共长；“如何研”则定义了教研的实践路径，强调要在真实或仿真的情境中，通过团队的合作探究，并有效利用各类工具，如观察表、设计模板、数据分析软件等破解问题；“研得如何”推动内隐经验外显化，要求产出可观摩、可推广、可评价的实质性成果，实现教研价值最大化。这一闭环流程将教研活动从孤立的环节转化为系统性研究过程，为校本教研走向科学化、规范化与深度化提供了可操作的实践模型。

项目化校本教研实践

下文以笔者主持开展的一次省级课题专题教学研讨活动为例，从主题凝练、流程实施、成效反思三个维度，系统阐释项目化教研主张在校本教研实践中的落地路径。

1.项目背景与主题凝练——理清“研什么”与“为什么研”的价值逻辑

高效校本教研的前提是立足真实困境、明确价值导向。在省级课题研究推进过程中，研究团队通过课堂观察、教学反思、学生访谈等多元方式，发现小学英语跨学科主题探究课的实施面临三大现实瓶颈：一是课时资源紧张，跨学科主题探究课需要整合多学科知识，但常规课时难以支撑完整探究流程的落地；二是学生语言能力分层明显，导致在跨学科主题探究中探究深度不足、学习效果不均；三是部分教师存在“重跨学科知识教授、轻英语语言运用”的倾向，偏离英语学科本位目标，使跨学科主题探究课成为“拼盘式”的知识堆砌。

经深度复盘反思，研究团队明确：破解困境的核心在于构建结构化学习支持体系，为学生提供清晰的学习路径与任务指引。“三单”即“预学单、共学单、续学单”作为兼具针对性与操作性的学习支架，能够帮助学生在有限课时内规划跨学科主题探究进程，降低认知负荷，提升自主学习与合作学习能力，保障跨学科主题探究课的学习质量。然而，在初步实践中，新的问题逐渐凸显：教师对“三单”的功能定位理解存在偏差，设计逻辑缺乏统一性，实施策略参差不齐，这些问题成为深化课题研究的新堵点。

基于深化课题研究与破解教学实践痛点的双重需求，本次教研主题精准凝练为“聚焦‘三单’设计与实施，提升跨学科主题探究课质效”，旨在深化教师对“三单”功能的认知，提升其设计与实施能力，探索“三单”在跨学科主题探究课中的适配策略，破解实施瓶颈。我们力求在提升学生跨学科主题探究实效的同时，促进教师专业成长，形成“教学相长”的良性循环，完整回应“研什么”与“为什么研”的价值逻辑。

2.流程设计与实施——破解“如何研”与“与谁研”的实践路径

为确保教研深度与实效，研究团队将活动设计为一个时长3小时、包含五大环节的完整微项目，各活动环节层层递进、环环相扣，形成“输入—内化—输出”的完整闭环，引导教师深度卷入式参与校本教研。

环节一：入项与观察

教研的有效性始于充分准备与精准观察。活动前一周，研究团队完成三项前置准备：一是推送前置学习包，包含《跨学科主题学习实践指导•小学英语》等文献，以及三节跨学科主题探究优质教学视频，要求教师自主研读并撰写学习笔记，夯实理论基础；二是解读研讨课的“一案三单”，即教学设计、预学单、共学单及续学单，引导教师结合自身经验进行预备课，形成初步的批判性思考与建设性质疑；三是设计结构化课堂观察表（见表1），围绕“三单任务设计的合理性”“学生在跨学科探究中的语言运用与思维发展”“教师的指导与监督效能”三个核心维度，明确观察指标与记录要求，确保观课聚焦核心问题。

活动现场，全体教师集中观摩40分钟研讨课。授课教师严格遵循“三单”逻辑开展跨学科主题探究学习，完整呈现预学激活跨学科知识背景、共学推进探究进程、续学拓展主题应用的全流程。观课过程中，教师对照观察表，聚焦记录关键信息，捕捉“三单”设计与实施中的亮点与问题，积累了丰富的素材，为后续深度研讨奠定实践基础。

环节二：知识与建构

基于入项观察积累的实证资料，活动进入理论建构阶段，开展30分钟主题研讨。笔者与教师紧密结合本次研讨课例，系统梳理“三单”作为学习支架的设计理念及其在跨学科主题探究课学习进程中的不同功能定位和课堂实施中的关键节点、动态实施策略。

在此基础上，笔者将研讨成果提炼为“三单”实施路径（见表2），为教师提供了一个强有力的分析框架，使零散的观课感受得以概念化、系统化。同时在深度议课中，笔者引导教师运用这一理论框架，解构该研讨课例“三单”中的学习任务链：每一项任务的设计依据是什么？培养了学生的何种跨学科素养与语言能力？任务之间是否层层递进、逻辑关联，并共同支撑起最终的跨学科主题探究目标？在这一过程中，教师经历了从实践到理论、再由理论反观实践的思辨过程，不仅更新了教学观念，掌握了设计方法与分析工具，而且完成了从“知其然”到“知其所以然”的跃升。

环节三：案例与反思

为打破研讨课例的“孤岛效应”，丰富教研的样本多样性，活动特别设置了15分钟的案例分享环节。通过随机抽取，我们邀请3位课题组成员分享个人实践案例，每位限时5分钟。分享环节中，教师既系统展示并阐述“三单”在跨学科主题探究课中的具体设计内容与设计意图，又深入分享了实施过程中的实践经验与真实困惑。例如，有教师针对课前预学环节，提出可通过设计分层预学任务，激发不同能力水平学生的预学积极性；对于课中共学阶段，指出要聚焦课堂管理难题，探索形成“小组分工责任制”“即时性评价反馈”等具体应对策略；针对续学单任务与课堂学习的衔接痛点，明确通过情境延续、任务进阶、学科融合强化学习连贯性的实施路径。这些真实的实践案例为教研提供了多元样本支撑，有效深化了教师对“三单”在跨学科主题探究课中应用的认知。

环节四：协作与探究

经过课例观察、理论铺垫与案例分享的多维度输入，教研活动进入协作生成的核心阶段。教师依托课题组设计的研讨任务单（见表3），开展30分钟的深度卷入式分组协作研讨。该任务单作为微型“问题解决脚手架”，三项问题直指“三单”设计与实施的核心痛点，引导各小组基于前期观察、理论梳理与案例积累，聚焦问题讨论，凝练系统性的解决策略。最后，教师针对前三个教研活动环节的收获和启示，梳理个人收获与实践启示，为后续实操环节搭建初步的设计思路。

这种小组协作探究梳理、解决问题的模式，打破了个体经验的局限，促进了智慧的碰撞与经验的流动，实现了“1+1>2”的教研群体共生效应，为后续产出高质量的“三单”实践方案奠定了坚实的协作基础。

环节五：成果与展评

实践性知识能够外化为可迁移、可操作的成果，标志着教师个体经验完成了向专业化、结构化教学能力的转化。在前四个教研活动环节持续推进中，教师已经积累了一定的理论与实践经验。本环节设置60分钟实操设计与展示交流活动，各小组从课题第二阶段研究案例目录（见表4）中自主选择一个子主题，在研读案例背景、教学目标、学情分析等基础上，合作设计完整的“三单”方案，力求使“三单”能够有效支撑跨学科主题探究课的完整实施。

设计完成后，笔者随机抽取2个小组进行展示交流，重点阐述所设计“三单”的理念依据、任务逻辑、实施步骤与评价方式。其他小组从目标适配性、设计合理性、操作可行性三个维度进行评议，提出建设性修改建议。通过设计、展示、点评、优化，我们最终产出了八份高质量、可实施的“三单”方案，实现了教师从理论认知到实践能力的转化，推动了教研成果的即时落地。

3.实施成效与深度反思——审视“研得如何”与“如何更优”的成果转化

为系统评估本次项目化教研实效，笔者采用量化与质性相结合的分析方法。量化分析层面，收集56位参与教师的“教师自我评价表”（见表5）反馈数据，从情感态度、合作交流、实践能力、总结反思四个维度进行统计；质性分析层面，结合参与式观察、教师教研笔记、课后访谈等资料进行综合研判。

评估结果显示，本次教研活动取得显著成效：其一，教师参与度与获得感突出，96.4%的教师反馈全程深度投入，89.3%的教师认为收获远超传统教研；其二，教研成果显性化、可迁移，产出的八份“三单”方案经优化后已纳入课题资源库，在全区小学推广应用；其三，教师专业能力实质性提升，教师对“三单”的理解从概念层面深化至操作与评价层面，设计能力与实施策略明显优化；其四，构建了良性教研生态，教师的问题意识、合作意识、研究意识得到强化，为后续教研活动奠定了良好基础。

同时，评估结果也暴露出项目化校本教研实施的一些挑战。一是时间管理的挑战。教研活动环节安排过于紧凑，成果展示与点评时间仓促，影响了交流深度，这说明项目化教研对流程的精准把控提出了更高要求。二是教师能力的差异性。从案例分享和最终成果看，部分教师独立设计高质量“三单”以支撑跨学科主题探究课的能力仍有欠缺，如何在校本教研中提供更具差异化的支持，需要继续探索。三是成果的可持续性。研究成果的应用与实践，是检验教研工作成效的标准之一。教研结束后，研究团队需建立持续的跟进机制，观察教师能否主动将学习成果付诸课堂实践，并不断反思教学行为以提升教学效果；同时，还应跟踪收集实践数据，以用于下一轮教研的优化，从而形成“研究—实践—反思—再研究”的持续性专业发展闭环。

结语

项目化教研的价值，在于让教研回归“研究”的本真——聚焦真问题、创设真情境、驱动真探究、产出真成果。“聚焦‘三单’设计与实施，提升跨学科主题探究课质效”的教研实践表明，项目化教研主张为小学英语校本教研革新提供了坚实的理论框架与可行路径。它将教研活动从外在的行政任务转化为教师内在的专业发展需求，极大激发了教师的主体性与创造力，实现了教研与教学的有机统一，使教研成为联结课程标准与课堂教学实践的桥梁。未来，小学英语校本教研应进一步推动项目化、系统化、常态化发展：在实践层面，需精心设计每一个教研项目，优化流程设计与过程管理；在机制层面，应构建支持性教研文化，鼓励教师暴露问题、协作分享、凝练成果；在发展层面，需拓展项目化教研的应用场景，将其融入课题研究、集体备课、课例研讨等各类活动中，让项目化教研真正成为赋能教师专业成长、提升教学质量的核心引擎。

责任编辑 | 何君扬

微信编辑 | 陈黛臻

审核 | 杨黄星 丁宗明

点击关注！在这里，打开教育生活