【教学反思】让初中生“经历”地理,而不只是“背下”地理——读《深度学习:走向核心素养》第二讲有感兼教学反思

一、问题缘起：一节七年级地理课引发的警觉

前几天上七年级《地球的运动》，讲到自转产生的现象，我照例播放动画：地球自西向东转，昼半球、夜半球交替出现。然后提问：“地球自转产生了什么现象？”学生齐答：“昼夜交替。”板书、齐读、做题，一气呵成，课堂“很顺”。可课后一个学生追问我：“老师，地球转的时候，我们为什么不觉得晕？”我愣了几秒，用“惯性”含糊带过，心里却记下了这个没有答案的问题。

这个细节让我反思了很久。课上那句“昼夜交替”，全班没有一个学生答错，但有几个学生真的“想过”这个问题？书中那个数学案例——学生明知“线可以画得更细”，却在教师的暗示下改口答“一条”，最后养成“管它，记牢就好了”的习惯——不正是我课堂上每天都在发生的事吗？初中生正处于从形象思维向抽象思维过渡的阶段，他们眼里的世界是具体的、可感的：太阳每天东升西落，是他们天天看到的现象；而“地球自转”是看不见、摸不着的抽象概念。我跳过了他们的抽象经验和真实的疑惑，直接用结论覆盖了课堂。当思考的通道被这样堵塞，地理就会从一门“可亲的、讲道理的学科”变成一门“背下来就行”的学科。

 二、理论观照：深度学习对初中地理教学的提醒

（一）“联想与结构”——初中生的经验是富矿，我却常常绕过它

书中说，来到课堂上的学生不是一张白纸，他们带着已有经验而来：日常生活经验、以往所学知识的内化经验。这些经验大多“自在地存在着”，需要教师帮助唤醒、改造，使之进入新的结构。初中生的经验尤其鲜活：七年级的学生见过日出日落、坐过高铁感受“东边天亮得早”、爬过山知道山坡有陡有缓；八年级的学生见过季风、感受过南北方冬天取暖方式的差异。

可我的课堂常常是这样开始的：“今天我们学习地球的自转，请同学们翻到第X页。”——经验没有被唤醒，知识是空降的。比如等高线，学生在生活中看到的“线”（道路、围墙、画的线）都有粗细、有实体，而等高线是假想的、无粗细的理想之线。这个冲突如果不去正视，学生画出的等高线图永远是“背出来的形状”，而不是“想出来的样子”。联想是关照学生的个体经验，结构是对经验与知识的整合——前者我做得少，后者我做得浅。

（二）“活动与体验”——初中生需要“简约地经历”，而不是“直接被告知”

书中讲得很透彻：学生的学习是高起点的，可以直接面对人类认识成果（不必像哥白尼那样争论几百年才知道地球在转），但如果教学只是把结论“输入”再要求学生“输出”，学习就起不到促进学生自觉成长的作用。学生的活动不必重演人类漫长的探索史，而要**典型地、简约地经历结构性的关键过程与关键内容。

初中生注意力易分散、好动、喜欢具体事物，这恰恰说明地理课有先天优势：地球仪、手电筒、一杯热水、一次校园观测，都是现成的“简约经历”材料。可我用什么代替了它们？动画和PPT。动画里的地球转得很漂亮，但那是别人转给他看的。书中有句话说得很重：教学是“把浓缩了的东西‘泡’开”的过程。我把人类几百年探索地球的成果“泡开”后又晒干压缩成结论，直接塞给十三四岁的孩子，还困惑于他们“不感兴趣、记不住”。不是学生不喜欢地理，是我把地理教得没有了地理的味道。

三、改进方向：三个适合初中课堂的具体行动

第一，用学生的真实经验做“锚点”，让抽象概念落地生根。 讲地球自转，不从定义开始，而从学生每天的经验开始：“为什么我们这里是清晨时，新疆还是夜晚？”“坐高铁向东向西，看到日落的早晚一样吗？”先让学生说出自己的经验和猜想，再用手电筒照地球仪的活动去验证。让“昼夜交替”成为学生给亲历现象的一个解释，而不是一句被要求记住的话。

第二，设计低成本、可操作的课堂活动，让学生简约地“再经历”。比如：用地球仪和手电筒模拟自转，让学生亲手转动并观察某一点穿过晨昏线的过程；用土豆或橡皮泥捏山体、切片画等高线，亲手把立体的山“压”成平面的线，陡坡缓坡、山脊山谷自然分明；讲世界气候时，从学生旅游、穿衣、饮食的真实感受出发，再对应到气候类型图上。这些活动材料廉价，但体验无价——学生在活动中是主体，而不只是观众。

第三，把学生的“怪问题”当宝贝，警惕“太顺”的课堂。初中生天性好问，“地球转我们为什么不晕”“经线既然是假想的线怎么还能指方向”“南极的人是不是头朝下”——这些问题恰恰是深度学习发生的契机。今后课堂上，我要多问一句“你是怎么想的”，多等几秒沉默，允许争论，允许课堂“慢”下来。学生脱口而出的正确答案，不代表学习真正发生；学生皱着眉头的思考，才是。

本系列推文为江苏省师干中心2026年度课题《乡村振兴背景下乡村定向师范生职后专业素养提升路径研究》和海门区“田园式生态育人”名品教育项目工作室活动成果。