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《屈原列传》教学设计 (高中语文选择性必修中册)

发布时间：2026-11-09 11:39:26 最近访问：2026-11-09 11:39:27

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一、基本信息

课题	屈原列传	作者	司马迁
学科与学段	高中语文，适用于高二年级	教材位置	统编人教版选择性必修中册，第三单元第9课
课型	史传文学整体研读课	课时安排	1课时，45分钟
本课时范围	面向教材节选全篇，整体梳理屈原的主要遭遇，重点研读第3段、楚国史事的叙述作用及篇末评价。课内落实必要的词句理解，启动第3段诵读；全文逐句疏通与熟练背诵不在本课时内全部完成。

二、教材与单元分析

《屈原列传》节选自《史记·屈原贾生列传》，是本单元研习史传文学的重要篇目。第三单元要求学生回到历史语境，理解史家对人物的认识和评价，鉴赏叙事、说理艺术，积累文言阅读经验。本篇将屈原的身世浮沉置于楚国日趋衰落的背景之中，以叙事为骨架，又在叙事中穿插议论、抒发感慨，既写出屈原的才干与坚守，也寄托了司马迁的深切理解。本课以“司马迁怎样写出他心中的屈原”为核心问题。整体梳理服务于重点精读：第3段由《离骚》的创作缘由、作品特点写到屈原的人格，是理解人物与作者评价的关键；第4—8段联系楚国史事，使学生认识人物遭遇与国家命运的内在联系；第10—12段结合江滨问答、屈原身后影响及篇末论赞，引导学生理解人物选择和史家的复杂情感。课内不展开《离骚》全篇赏析，不把本单元的年表编写、专题讨论和写作要求全部压入一课。课程设计依据《普通高中语文课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》关于“中华传统文化经典研习”的要求，落实借助注释研读、诵读品味、关注古今词义差异和有依据地评析人物。语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解在具体阅读活动中相互支撑，不另设脱离文本的素养讲授环节。

三、学情预设

本设计按高中选择性必修阶段普通课堂作合理预设：学生已有一定文言阅读经验，可能熟悉屈原与端午节的文化联系，但这些经验不足以代替对本篇的理解。面对较长的史传文本，学生容易把“受任用—被疏远—遭放逐—投江”的人物线索与楚国外交事件割裂，也容易用“爱国诗人”一句话包办人物分析。本课的主要困难，一是借助词句准确理解“怨”“穷”“洁”“廉”等概念，二是从叙写国家史事转入对人物价值和叙事用意的判断，三是理解篇末情感的转折而不把“怪”简单等同于责备。课堂以段落定位、关键词释义、人物与国家两线对照、评价词批注提供帮助。课前通读只作为初读准备，不视为学生已经掌握全文；起点检查后，对影响核心任务的词句直接讲清。

四、教学框架：

五、教学目标

1. 借助注释和上下文，解释“穷”“见”“形容”等关键字词在文中的意义，概括屈原的主要遭遇，并结合至少一组人物言行与楚国史事，说明人物命运与国家命运的联系。

2. 研读第3段，梳理从创作缘由、作品评价到人格赞颂的推进，选取两处原句解释司马迁对屈原的认识；通过有层次的朗读，体会叙事、议论和抒情结合的表达效果。

3. 联系江滨问答与“太史公曰”，体会司马迁对屈原的赞叹、悲悯与复杂思考，形成一段有文本依据的人物评析，区分人物的言行、史家的评价与自己的理解。

六、教学重点

联系屈原的遭遇、楚国的政治外交事件和第3段的评价，理解屈原眷顾楚国、坚持正道、保持高洁的精神品质；把握作者如何在叙事与议论中表达对人物的认识。

七、教学难点

理解第3段评《离骚》与赞屈原之间的联系，以及大量楚国史事对于塑造人物的作用；联系篇末评价中的情感转折，认识司马迁与屈原之间的精神共鸣，同时保留对复杂人生选择的思考。

突破时先落实字词和事件，再比较原句与前后语境。对“为什么这样写”的判断，要求学生说明具体材料怎样支持结论；对“又怪”“爽然自失”的理解，允许在上下文支持下作合理解释，不以一个情感标签封闭讨论。

八、教学方法

以注释助读和情节梳理建立整体认识；以批注、关键词比较和分层朗读精读第3段；以人物言行与楚国史事的对照理解材料安排；以短评表达检查学生能否把具体词句与人物、作者评价联系起来。交流以个人思考和同桌核对为主，必要处组织全班讨论，简明的词义和事实问题由教师直接点拨。

九、教学准备与预习安排

教师准备：

熟悉教材全文、注释、学习提示及直接相关的单元研习任务，结合教师用书确定精读位置。准备便于呈现关键句和人物、国家两条线索的普通课件或纸面材料，学生可始终回到教材阅读，不依赖视频、专用平台或额外设备。准备第3段的三个语段和“太史公曰”的段内定位，预先标记易被误读的“穷”“见”“形容”等词。

学生预习：

课前用约20—25分钟借助注释通读全篇，标出仍不能理解的两处词句；在第1、2、8、9、10段旁分别用短语概括屈原的处境，在第4—7段旁标出一件影响楚国局势的事件。只要求初步记录，不要求课前完成叙事用意和篇末情感分析。

预习承接：

教师课前抽看批注，归并影响本课阅读的共性问题。入课时根据词句口答和段落定位判断准备情况；个别学生准备不足时，提供“第1段任用、第2段疏远、第8—10段放流与迁逐、第10段投江”的位置提示，并让其与同桌核对。若多数学生仍不能借注释读懂核心语段，应另增基础疏通课时，再实施本整体研读课，不以快速公布结论替代阅读。

十、教学过程

教学环节及时间	教学活动与教师引导	学习表现与评价	设计意图
核准阅读起点3分钟	出示核心问题：司马迁怎样写出他心中的屈原？请学生先回看预习批注，说出一处读懂的转折和一处疑问，教师据此确定本课要解决的阅读障碍。用三个词句快速检查：“人穷则反本”中的“穷”、“信而见疑”中的“见”、“形容枯槁”中的“形容”。教师核正词义，说明理解古文要结合语境和注释，不能直接套用现代汉语意义。约1分钟口答、2分钟纠偏与问题导入。	参考理解：“穷”指处境困窘、没有出路；“见”表示被动；“形容”指外貌、模样。评价看学生能否放回原句解释。若把“穷”只理解为缺少钱财，追问句中屈原面临的究竟是什么困境；若三处均不能理解，及时启用段落提示，不据此假定其余语段已经读通。	承接预习，确认精读所需的最低理解基础，建立本课的阅读方向。
梳理人物遭遇7分钟	学生用2分钟浏览第1、2、8—11段，圈出表示人物处境变化的词句；再用1分钟与同桌核对，区分叙述的事件和作者穿插的评价。教师组织交流，形成“受任用—被疏远—遭放流与迁逐—投江—身后影响”的阅读线索。追问：这些遭遇中，哪些词句显示了屈原始终没有改变的心志？学生回找“眷顾楚国，系心怀王”“其志洁，其行廉”等表述。教师用约2分钟归纳史传的基本阅读方法：先辨人物、事件与处境变化，再看作者怎样取舍材料、如何评价人物。板书先写“遭遇变化”，下列“任、疏、放、迁、沉”；另一侧写“心志坚守”。此处只作课文叙述线索，不据此排出有争议的精确生平年表。	学生能指出“王甚任之”“王怒而疏屈平”“虽放流”“顷襄王怒而迁之”“遂自投汨罗以死”等依据，并看到处境变化与心志坚持的对照。若只讲端午传说，要求回到课文；若把“疏”与“迁”都概括为同一次放逐，提示比较两处的君王、语境和动作。关于放流时间及叙事衔接，说明文本存在可讨论之处，本课不把推测当成定论。	让学生带着完整的人物线索进入精读，避免只记人物标签或零散史事。
读《离骚》之评，见屈原之志12分钟	学生默读第3段并分层批注，教师给出三个定位问题：为什么作《离骚》？司马迁怎样评《离骚》？这些评价怎样转向屈原其人？约3分钟独立阅读、2分钟同桌核对。第一层抓“疾”“忧愁幽思”“怨”，联系“正道直行，竭忠尽智”与“信而见疑，忠而被谤”。追问：这里的“怨”有怎样的具体原因，能否只理解为个人失意后的抱怨？教师解释“谗谄”“邪曲”“方正”等词，帮助学生看到忠直不容、国政受损的语境。第二层抓“其文约，其辞微，其志洁，其行廉”及“其称文小而其指极大，举类迩而见义远”。先借注释落实“约”“微”“指”“迩”，再问：评价中哪些着眼于文章，哪些联系到作者的志向与品行？第三层抓“其志洁，故其称物芳”到“虽与日月争光可也”，比较叙述、分析与赞颂的语气。组织约3分钟交流，教师用约2分钟归纳：从遭遇与创作缘由，到作品评价，再到人格赞颂，文章把评作品与论人物贯通起来。说明司马迁与屈原遭遇并不相同，但可以从困境中坚持表达心志的角度理解二人的精神联系。最后用约2分钟分层朗读：先读出受谗被疑的郁愤，再读出评价的郑重，最后读出赞颂的力量。板书补入“怨而作《离骚》—文与人相通—志洁行廉”。	参考理解：“怨”有忠直被谤、君王不明和正道不容的现实根源，并非任性的牢骚。“约”“微”主要说文辞简约、含蓄；“志洁”“行廉”指向志向与品行；“称物芳”等把作品表达与人格联系起来，末句形成高度赞颂。评价看能否选取两处原句解释“为什么评作品能够表现人”，并在朗读中体现层次。若只把“其”一律机械判定为同一对象，回到具体句子辨析；若只列手法名称，追问它怎样影响人物形象和作者情感的表达。本环节只启动理解与诵读，熟练背诵在课后继续完成。	突破本篇最重要的阅读节点，以词句、层次和朗读支持人物理解，建立叙议抒情结合的认识。
联系楚国史事9分钟	提出问题：传记以屈原为中心，为什么第4—7段却花较多笔墨写楚国史事？教师先用约1分钟帮助学生压缩事件关系：张仪欺楚，楚怀王绝齐伐秦而受挫；后来听信劝说赴秦，终于客死。概述仅用于定位，学生仍需回到原文核对。学生任选一例，用2分钟在第4—7段找“君王的选择与结果”，在第5、7、8段找“屈原的判断、处境或未被采用的意见”，同桌用2分钟把两方面连成一段解释。组织约2分钟交流，追问：这些材料只交代了背景，还是也让我们认识了屈原？再读第8段“此不知人之祸也”，比较此前的事件叙述与此处的判断。教师用约2分钟纠偏、归纳，并在板书人物线旁列“楚国：受骗失地—兵挫地削—日削至亡”，以连线表示相关联系，不把楚亡简化为某一个人的单一责任。	可选例一：怀王听郑袖而释放张仪，屈原返楚后质问“何不杀张仪”，其意见未能及时发挥作用。可选例二：屈原判断秦不可信，劝阻怀王赴会，怀王仍然前往，最终被扣留并客死秦国。评价看学生是否写清“事件—人物—作用”。参考结论：史事展示昏聩、谗佞与忠直者不被信任的环境，反衬屈原的见识和忧国之心，使个人遭遇与国家命运相互映照。若推断“只要用屈原楚国必定不亡”，提醒这是反事实推断，不能代替文本所能支持的判断。	理解史传材料的取舍和侧面表现人物的方法，避免把国事叙述视为与屈原无关的闲笔。
品读人生选择与史家之情10分钟	用约2分钟默读第10段江滨问答，分别标出渔父的劝说与屈原的回答。追问：双方对身处浊世的选择有什么不同？“怀瑾握瑜”“察察”“汶汶”等词怎样帮助理解屈原的回答？教师提供词义点拨，学生用一句话概括双方的立场。转入第11、12段，用约2分钟圈出“悲”“垂涕”“怪”“爽然自失”等词句，联系屈原的身后影响，思考作者为何既深切同情，又发出疑问。学生用约2分钟交流：如果只用“赞美”或“批评”概括结尾，会漏掉什么？教师用约2分钟点拨：“怪”在此可从诧异、不解理解，包含惋惜和为其另寻出路的关切；“爽然自失”表现茫然若失。联系上下文，可以理解为作者面对生死、去就和自身处境产生的复杂触动，不把它压缩成单一情绪，也不把渔父的话直接当作司马迁的结论。补充必要背景：司马迁遭受宫刑后继续写作《史记》，这有助于理解其自伤身世与精神共鸣，但不能据此认定二人的人生选择完全相同。最后用约2分钟朗读篇末，板书补入“史家之情：悲悯、赞叹、惋惜、自伤”，与“志洁行廉”相联系。	参考理解：渔父主张因时变通、与世推移；屈原坚持保持清洁的品格，不愿以同流合污换取容身。人物形象应从言行和语境解释，不只说“固执”或“伟大”。结尾既有敬慕与悲悯，也有对人生出路的追问和触及自身处境的感慨。评价看学生能否指出情感转折，并用相关词句支撑理解；合理解释可以有所不同。若把渔父简单说成反面人物，提示先客观概括其立场；若把人物之死引申为普遍的人生处世准则，及时区分对特定历史选择的理解与对当下生活的判断。	在语言比较中体会人物坚守和史家深情，保留复杂性，避免价值判断口号化。
回看板书，完成短评4分钟	教师用约1分钟带领学生回看板书，归拢核心问题：司马迁通过遭遇叙述、楚国史事和穿插议论，写出屈原的才干、忧国之心与高洁品格，也写入自己的理解和感慨。学生用约2分钟完成80—120字离堂短评，回应“司马迁怎样写出他心中的屈原”。至少结合一处具体叙事和一处评价语，写清二者的联系，允许翻看教材。最后约1分钟选读一份短评，按“材料准确、解释具体、叙评相联”作即时反馈，明确课后诵读任务。教师收取其余短评，作为下次反馈的依据。	参考表达：司马迁把屈原的遭遇放在楚国衰落的背景中。屈原劝怀王不要赴秦而未被采纳，显示其见识与忧国之心；第3段又以“其志洁，其行廉”评其人格，使叙事与评价相互印证，也寄托了作者对忠直者不被理解的悲悯。达到要求：叙事与原句准确，能说明两者怎样共同表现人物。若只抄结论，要求补入具体事例；若只罗列材料，要求补一句二者之间的联系。篇幅仅作组织表达的参考，不以字数替代内容评价。	以简短表达整合本课学习，检查学生能否从识记人物转向有依据的史传评析。

十一、板书设计：

十二、作业与学习评价诵读巩固：

按教材要求背诵第3段。先依据“创作缘由—作品评价—人格赞颂”三个层次复述段意，再分层诵记、连贯背诵；对易错字词回看教材注释，不以另写大量机械抄写代替理解。下一次课抽查层次复述和重点句背诵，评价兼顾字词准确、句读合理与语气层次，不要求全班一夜之间达到同一熟练程度。短评修改：根据课堂反馈，将离堂短评修改为150—200字，不另写一篇新的长作文。仍围绕“司马迁怎样写出他心中的屈原”，保留一处叙事与一处评价的对应分析。评价要点为：引用和事件准确；能结合具体词句说明屈原的形象；能解释叙事与评价的关系；对作者情感的判断有上下文支持。能够明确写出同情、赞颂或惋惜中的一种并分析充分，即有价值，不强求面面俱到。反馈使用：教师结合离堂短评与修改稿，判断学生是卡在词句、事件关系还是表达联系。词义错误回到注释作局部订正；叙事与评价脱节时，选取一份匿名片段示范如何补入分析句；对有依据的不同情感理解，保留并用于后续交流。

十三、实施调整与课后反思要点

依据准备情况调整：若少数学生尚未通读，保留段落提示和同桌核对，教师用简短事件概述帮助其定位，不额外增加整段抄译。若多数学生无法理解关键语段，应先增加基础疏通课时，确认人物关系和核心词句后，再完整实施本研读课；不能把本课的精读、表达活动全部改成教师讲答案。依据课堂节奏调整：若第3段阅读出现困难，先讲清阻断理解的词语，再引导分层，不为了继续追问而反复分析已经明确的结论。交流超时时，可将楚国史事由两个例子减为一个例子，保留同一材料中“事件—人物—作用”的完整解释；篇末交流只保留两种有依据的理解，仍应留出课堂小结和短评时间。若班级单课时只有40分钟，起点检查压为2分钟、整体梳理6分钟、第3段研读11分钟、楚国史事8分钟、篇末研读9分钟、小结短评4分钟，总计40分钟。依据理解深度调整：学生若已有较充分的文言基础，可把词义直接核对后节省的时间用于比较叙事和评价，或追问篇末“怪”与前文“悲”的关系，不临时加入整篇《报任安书》研读。对流放先后、相关指代及篇章衔接的讨论，只区分文本所述和可能解释，不将有争议的考证结论作为统一记忆内容。授课后观察与记录：检查学生能否用具体史事说明屈原与楚国命运的联系，是否理解第3段从作品到人格的推进，能否在短评中把叙事和评价联系起来；记录“怪”“爽然自失”等词是否仍被简单化理解。结合实际完成时间、批注和短评中的典型问题，决定下一次反馈及后续课时的字词复习重点。真实教学效果和改进结论在授课后据实补充。