本资料依据《普通高中历史课程标准（2017年版2025年修订）》原文，结合国家级示范培训八位专家的讲座纪要整理而成。

上编　研读资料

一、本次修订的定位与来龙去脉

（一）修订历程

高中历史课程标准自2017年首版、2020年第二版，至2025年为第三版。2025年这一版，是对2017版实施八年来突出问题的一次定点回应，而非推倒重来。

（二）周期修订制

我国课程建设已形成周期修订制：大体十年一次全面大修，中间五年左右一次中期修订。2025年这一版属于后一种。培训明确指出，本轮修订的定位是“全面检视、聚焦重点修复”，尤其针对学业质量标准作了较多调整。（这里可以认真研读徐蓝、董增刚的解读文章：《普通高中历史课程标准日常修订版 （2017年版2025年修订）》解读● 徐蓝; 董增刚）

（三）工作机制与实证支撑

修订经修订组内部研讨、专家工作组与专题研讨，广泛征求全国教研部门与教材编写人员意见，并对26个省市的合格性考试与等级性考试试卷作了调研，为修订提供实证支撑。本次修订还首次单设学业质量修订组，足见学业质量标准在本次修订中的分量。

（四）学科核心理念

徐蓝先生概括为“以史育人、培根铸魂”，并要求加强与义务教育历史课程的一体化衔接，兼顾大学思政课中国近代史方向的要求。

二、2020年修订版与2025年修订版主要变化一览

表1　2020年修订版与2025年修订版主要变化对照及教学应对

另有两处须留意：一是革命精神体系教育（伟大建党精神、长征精神等）的强化；二是世界史末章增设构建人类命运共同体意识专题。

三、学业质量标准：本次修订的重中之重

（一）为什么要改

2017版学业质量标准呈“水平—素养”矩阵逐条罗列，实践中暴露三个问题。其一，横向叠加导致教学与评价“两张皮”，教师按素养逐条教、按知识点逐条考。其二，五个素养被割裂处理，与“五个方面是有机整体”的课标立场不一致。其三，语言范式偏僵硬，大量使用“知道、了解、理解、运用”等层级词，难以刻画真实的表现差异。

（二）改成了什么

2025版取消显式层级标识，改为三段综合表述，将五个素养在同一水平内融合。三段各有侧重：首段侧重时空观念、史料实证、历史解释的专业表现；次段体现唯物史观的理论运用；末段体现家国情怀的价值观达成。三者是有机整体，不可分割理解。

贯穿三段的是四步逻辑：提供情境—设置任务—结合结构化内容进行任务解决—综合评价。

（三）原文对照例证

以水平二为例。2020版按素养分列，如唯物史观写作“1-1能够知道人类物质生活资料的生产是社会生活的基础……”。2025版改写为：

“对于给定的多则史料所反映的史事，能够综合判断其发生的时间、空间及特征；能够辨别史料类型并说明各自价值，明了史料间的相互关联，提炼出与之关联的事件、人物、现象等历史要素及关键信息；能够运用历史资料制作历史图表；能够运用史料描述、解释与之相关的历史现象及规律等，说明史事间的联系，体现出从历史角度关照现实问题的意识。在运用史料说明历史问题时，能够运用唯物史观的基本观点和方法，体现出对唯物史观主要内容及唯物史观是科学历史观的初步理解……”

同一段话里，时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观交织出现，这就是培训反复强调的“整合性理解”。

（四）三个必须纠正的认识

表2　关于学业质量的常见误解与纠正

（五）水平差异如何体现：情境梯度

培训明确，四水平的差异主要通过史料的数量、类型与复杂程度体现。以史料实证为例，课标原文的措辞变化如下。

表3　四水平的史料情境梯度（课标原文摘录）

情境特征的变化从三个角度体现：复杂程度（简单、一般、复杂）、新颖程度（熟悉、陌生）、结构化程度（结构良好、结构不良）。需要提醒的是，判断水平不能只看用了几则材料，还要看学生表现的质性变化。

（六）四水平的核心差异

董增刚教授对四水平特征的概括如下。

表4　学业质量四水平核心差异

（七）配套工具：以辛亥革命为例的目标转化

郭井生研究员用辛亥革命示范了教学目标如何向四水平转化：水平一，叙述史实、复述教材结论；水平二，综合多则材料解释革命爆发的多重原因；水平三，辨析“成功”与“失败”等不同评价并形成自己的论证；水平四，探究革命—改良—国家建构的深层逻辑并联系现实谈启示。（我上了一节辛亥革命的一轮复习公开课以《辛亥革命》为例浅谈一轮复习的反思）

这一示例可以直接用于本校的一轮复习目标书写，也可迁移到戊戌变法、新文化运动等同类评价性课题。

四、考试评价与命题：从原则走向可操作

（一）修订总体思路

三条：一是发挥考试评价的育人导向作用；二是促进教—学—评有机衔接，命题建议不只提供框架，更关注考试的教育评价价值；三是遵循教育考试规律，修订后的考试建议统一由“考试设计”（考什么）与“考试命题”（怎么考）两部分构成。

（二）考试性质与四条原则

学业水平考试是由教育行政部门组织的国家教育考试，含合格考与等级考，用于衡量学生达到国家规定学业质量水平的程度：水平二为毕业依据，水平四为升学参照。

四条原则为：强化育人导向、依据课程标准命题、坚持改革创新、坚持科学规范。

（三）考试设计三建议与命题六要求

考试设计包括考试目标、考试范围、考试形式与时长。合格考覆盖必修，等级考覆盖必修加选择性必修，均须衔接义务教育内容。

命题六要求为：制定命题蓝图、全面考查核心素养、优化内容选择、创设情境、创新题型、合理控制难度。

（四）命题蓝图：最可直接照做的抓手

命题蓝图是以试题为单位，对每个任务题目属性的描述，用于落实核心素养命题立意、具体化试卷结构、整体规划命题，确保考查内容的代表性与命题的科学性。它既可在命题前制定，也可在命题后修正。

表5　命题蓝图要素与历史学科填法

认知复杂度的标定可参考三种理论：Webb的知识深度（DOK）、Biggs的SOLO分类、布卢姆教育目标分类。培训指出，这是素养导向命题需要加强研究的重点。

（五）难度的双维考量

区分绝对难度与相对难度。绝对难度与任务内在的复杂性或挑战程度有关，不依赖于特定受试者的能力水平；相对难度因考生群体而异，用难度指数（做对人数除以作答总人数）衡量。

合格考依据水平一或水平二设计整体难度，须有利于区分学业合格与不合格的学生；等级考的难度设计以水平三或水平四为参照，并考虑与其他水平层级的贯通，须有利于区分不同层次的学生。

（六）关键参数速查

表6　可直接用于校本命题的参数

（七）评分标准：从采点给分到编码手册

培训提出，传统主观题评分与素养导向评分有本质差别。传统评分与学生知识技能要点的掌握情况对应，没有与素养水平特征的明确对应，题间相同分数内涵不同、无法直接比较。素养导向评分则从学生作答表现中提取预设的核心素养特征，进行等级标定，题间相同编码内涵相同，可以直接比较。

编码手册由四部分构成：素养要点、分数或等级、特征描述、典型样例。制定路径须自上而下（学业质量标准的理论框架）与自下而上（学生真实作答表现）结合，经多次迭代调试后形成。

这一变化对阅卷组织的影响是直接的：教师须先形成编码手册，再进课堂讲评；讲评时按等级特征说明，而不是按答案要点逐条核对。

（八）两条理论支撑

其一，评价三角。源自OECD与美国国家研究理事会的研究，由认知（表征知识与发展素养的理论）、观察（引发素养表现的任务与题目）、解释（基于认知框架说明学生表现的意义）三部分构成，三者相互链接依存，保障测评效度。

其二，证据中心设计。教育测评本质上是一种证据推理的实践，即从学生所说、所做或所制作的有限事情中，推断其在更大范围内能够知道、能够做到的事情。完整的证据链为：学业质量标准→命题蓝图→测评题目→作答过程与结果分析→评分标准与样例→分数解释与报告。培训明确指出，当前最大的问题是作答结果分析未充分回到学业质量标准，导致证据链断裂。

五、教学实施建议的新要求

叶小兵教授提出五项建议，徐蓝教授提出教师须具备的五项能力，合并梳理如下。

表7　教学实施的新要求

徐蓝教授还特别提出，教师须拥有整体化结构化的必备知识结构，能进行聚焦必备知识的深度教学与批判性思维培养。此处所谓批判性并非对抗性，而是指基于新的研究成果修正旧有结论。

六、关键概念辨析

表8　本轮修订中的关键概念辨析

下编　教学反思与改进建议

七、高考研究的改进建议

其一，建立分年度的真题结构化台账。按“年份—题号—材料类型—情境类别—认知复杂度—对应学业质量水平—核心素养—分值—难度”九栏登记，近五年真题全部入库。这一步是后续所有研究的基础，一学期内可完成。（这个工作尽快借助AI辅助完成）

其二，把逐题翻译为学业质量水平描述。每道真题旁注明其测查指向对应哪一级水平、哪一句水平描述。做满一百道题后，命题的层级分布规律会自然浮现。

其三，用命题蓝图反向剖析真题。选取近6年本省等级考卷，为每道主观题补填蓝图五要素，重点看认知复杂度与评分规则如何呼应测查指向。这一练习对改变“就题讲题”的习惯最直接。

其四，按情境类别统计而非按考点统计。传统做法是统计“辛亥革命考了几次”，改进后统计“不同来源、不同观点情境出现过几次、分值多少”。后者才与水平三、水平四的考查直接相关。

其五，收集并整理开放性试题的评分规则。重点收集各地开放性试题的等级描述与典型样例，建立校内共享的评分规则库，作为编制编码手册的参照。

其六，关注跨学科与跨模块整合题。修订后明确要求考查跨学科、跨模块的综合运用能力。可按“以历史为主轴，调用地理、政治、语文知识”的标准，筛选并归类此类试题。

其七，跟踪教材修订进度。课标修订后教材已启动修改，义务教育的教材的变化需要重点关注，重点关注早期国家与中华文明起源单元、新时代单元、世界史人类命运共同体单元。复习资料须预留调整空间，避免与新版教材冲突。

其八，建立月度命题演练制度。备课组每月命制一道原创或改编的主观题，必须附命题蓝图与编码手册，组内交叉评审。一学期四至五次，足以形成手感。

其九，研究合格考与等级考的差异。两类考试在难度定位、内容覆盖、题型配比上要求不同，复习指导须分层，不能用等级考的训练方式应对合格考。

其十，把AI用在研究端而非替代端。可用于检索学术综述、整理学术史脉络、校对史料出处，但不得用于生成结论或替代教师判断。引用AI提供的材料一律核对原始出处。

八、教学备考的改进建议

其一，把备课的起点从教材目录前移到学业质量。新顺序为：读内容要求—接对应的水平描述—补齐“情境—任务—结构化内容—评价”链条—再落教材。顺序一换，重难点往往自己浮出来。

其二，每个单元提炼一个大概念，并区分大概念与小概念。以《辛亥革命》为例，大概念是“中华文明体现代性变革”，小概念是辛亥革命、民族民主革命、早期现代化探索、社会转型。单元目标围绕大概念书写，课时任务与评价均紧扣核心。

其三，把水平描述直接改写成课堂追问。例如水平三的“多维度论证”，可改写为：“你能说出这个结论是从哪个维度得出的吗？换个维度结论会变吗？”追问先于讲解，讲解只在学生卡壳后进行。

其四，把水平描述改写成学案的赋分语言。学案任务的评分说明不用“完整、较完整、不完整”，改用“能在多则材料间建立联系”“能辨析不同评价的判断标准”等。教—学—评借此真正咬合。

其五，为每个评价性课题配备多源材料包。至少包含官方文书、法律文本、国际评论、私人记录、当代论述五类来源，形成“不同来源、不同观点”的复杂情境，才能支撑水平三与水平四。

其六，控制讲授时长，把时间还给学生。建议一课时教师连续讲授不超过15分钟，其余时间用于学生独立完成任务、同伴互评与追问交流。每个任务的流程固定为：学生独立完成—同伴互评—教师点拨。

其七，提示性支架改为按需发放。以往为赶进度预先给出提示，学生的逻辑思维得不到训练。改进后把支架从任务单中撤出，在小组讨论后按需要发放，先让学生独立面对材料。

其八，基础内容前置为课前预习。清末新政、三民主义具体内容等须记忆的内容，全部前置到预习案，课堂只作检测与纠正，保证有落实、有反馈，不再依赖课后补充。

其九，建立课堂表现性评价量规并课前印发。建议按史实与时序、史料运用、历史解释、价值认同四个维度，逐维度描述四个水平的表现，由同桌对照互评、教师抽样复评。

其十，把AI使用边界写入备课组公约。允许用于提供情境、推送材料、辅助诊断；禁止用AI生成的答案替代学生的思考与写作。学生引用材料一律注明出处。

九、一学期行动清单

表9　本学期可落地的行动清单

十、可直接套用的两个模板

（一）命题蓝图模板

以《辛亥革命》材料解析题为例，供校本命题时套用。

表10　命题蓝图填法示例

（二）编码手册模板

表11　开放性试题编码手册模板

使用说明：编码手册须先自上而下依据学业质量标准拟出框架，再用学生真实作答自下而上迭代调试二至三轮，方能用于正式阅卷。讲评时按等级特征说明，不按答案要点逐条核对。