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浙江大学:2027年学校课程与教学论考博参考书真题经验分数线、博士申请计划撰写
一、备考计划
制定合理的学习计划，并根据目标院校的具体要求调整复习策略。名校博导名额紧张，基本都是1-2个。每年报考前导师基本已经预定好了人选，联系比较晚的需要排队等，再等1年2年甚至3年。所以有志读博的一定要要做规划。
二、英语复习
英语笔试通常包括完形填空、阅读、汉译英、英译汉、写作等题型。考生应根据备考院校的真题特点，搭配专四、雅思或托福英语练习，以提高英语能力。
三、专业课复习
专业课的复习需要针对性强。考生应总结各院校考题的类型，并掌握本学科领域的发展动态。此外博士报考，考试成绩的决定性并不是很大，综合实力+院校资源关系，才是成功的必要条件。
四、申请材料准备
有些院校内部信息，官方是不会公布的，比如材料审核标准，复试面试评分标准，论文要求，教育背景等。不管是博士考试还是申请考核制，论文都是硬实力。所以有读博意向的硕士期间一定要不遗余力发论文，多出科研成果。最好是提前两年就开始准备。现在大部分院校都实行“申请-考核”制，申请资料撰写（学术简历＋研究计划＋其他资料）很重要。
五、面试准备
面试大多数院校都会有外语面试和专业课面试，此外面试环节可能会问到硕士论文、已发表论文、博士研究计划、博导研究方向等问题。考生应提前准备，可以在备考期间就开始模拟面试，以提高应对面试的能力。
一、浙江大学学校课程与教学教育博士考博导师信息、研究方向及研究内容
教育学院
045171 学校课程与教学 不区分招生方向
非全日制
学科教学论、学习科学与课堂变革、基础教育课程改革
考试内容：
学院考核外语(1020)
学院考核专业基础课(2029)
学院考核专业课(3074)
专业学位博士研究生招生实行“申请—考核”制，招考说明、报考条件等信息详见浙江大学研究生招生网、浙江大学教育学院主页。
二、浙江大学学校课程与教学教育博士考博参考书目
1.《现代教育论》（第二版），黄济、王策三主编，人民教育出版社，2004
2.《教育哲学导论》（第二版），石中英著，北京师范大学出版社，2004
3.《高等教育哲学》，[美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译，浙江教育出版社，2002
4.《高等教育理念》，[英] 罗纳德·巴尼特著，蓝劲松主译，北京大学出版社
学校课程与教学：
1.《中小学教师教学技能研训》 魏宏聚、杨润勇主编（教育科学出版社 2013 年版）
2.《教学设计》P·L·史密斯、T·J·雷根著，庞维国译（华东师范大学出版社 2008 年版）
3.《教育研究的原理与方法》杨小徽主编（华东师范大学出版社 2010 年版）；
1. 课程与教学基础
这四本打底，重点掌握课程理论、教学改革、学科教学、课堂评价。
2.教育研究方法
哈里斯·库珀《如何做综述性研究》
陈向明《质的研究方法与社会科学研究》
研究方法是面试高频追问点，尤其适合一线教师结合自己的课堂改革来答。
【备考指导】到了博士阶段，考察的题目和考研完全不同，根据育明考博资深咨询师分析，博士题目更侧重考察学生的理论视野、运用理论分析热点的能力以及研究能力和潜力等，故而，育明咨询师建议大家一定要多关注期刊论文，尤其是《高等教育研究》、《清华教育评论》、《教育与经济》等核心期刊；此外，这两年教育领域的热点也比较多，比如“双减政策”、“国家教育智能平台”、“教育公平与教育数字化转型”、“教育国际化及教育高质量发展”；此外，目前很多院校都是“申请-考核”制了，因此材料的撰写很重要，尤其是研究计划的选题、研究方法等撰写问题，这些是考生自己没法解决的问题，育明教育会安排高校老师（包括北大、清华、人大、华师大、复旦、浙大、武大、北师大等教授）给大家进行一对一指导，指导考生撰写申请资料，这点是任何其他机构无可比拟的，也是育明教育的独特优势之一。
考博真题
课程与教学理论：赫尔巴特教育性教学、道德体谅模式、韦纳归因理论、传授—接受教学、课程资源分类。
师生与教师发展：良好师生关系、教师专业发展途径、学生如何在交往中发展。
政策与现实问题：提高教育质量与促进教育公平的关系、就近入学政策评价、学校教育对学生发展的影响。
研究能力：文献综述里个人观点与他人观点冲突怎么处理、结合教学实际谈课程资源开发。
备考建议
研究计划写具体：避免空泛地写“核心素养”“教学改革”，最好落到一门课、一所学校、一个真实问题。
准备 10 分钟 PPT：讲清个人经历、教学成果、科研基础和博士研究计划。
预判导师追问：为什么选这个题、用什么方法、数据从哪来、创新点在哪、和已有研究有什么区别。
练英语口语：自我介绍、研究主题、研究方法，以及教育热点简单表达。
关注当年政策热点：新课标、教育数字化、跨学科教学、评价改革都可能被问到。
浙江大学教育学院2026年专业学位博士研究生
招生简章
为培养教育实践领域高层次专门人才，经国务院学位办批准，浙江大学作为全国首批获得教育博士专业学位（Ed. D.）授权单位，面向全国招收教育博士专业学位研究生，现将2026年招生简章公布如下。
一、招生方式、选拔机制
教育学院通过普通招考的方式，按照“申请-考核”招生选拔机制，招收2026年专业学位博士研究生。
二、招生专业和学制
2026年教育学院计划在学校课程与教学、教育领导与管理两个领域招收非全日制定向专业学位博士研究生15名左右，学制4年。最终录取人数以报考生源情况和学校下达计划为准。
三、报考条件
各类考生除须符合国家和《浙江大学2026年博士研究生招生简章》的要求外，还须满足以下条件：
（一）学业与工作经历须满足以下条件：
学校课程与教学领域招收具有中小学、幼儿园教师资格证，有较高教学成就、较强研究能力的中小学、幼儿园优秀教师，以及在省市区县教育研究机构（含教研室）从事基础教育教学研究的在职人员。
教育领导与管理领域招收具有相当成就和较强研究能力的各级各类教育机构在职管理人员。
考生须具有硕士学位，有5年及以上（计算截止至2026年9月之前）教育及相关领域全职工作经历。
（二）外语水平须符合下列条件之一：
1. 新版全国大学英语六级成绩总分426分及以上，或旧版大学英语六级成绩合格及以上。
2. 英语专业八级成绩合格。
3. WSK（PETS 5）达到合格标准。
4. 雅思（学术类）5.5及以上（不认可家庭版和拼分成绩）。
5. 新托福80及以上（不认可家庭版和拼分成绩）。
6. 在母语为英语的国家获得学士及以上学位。
7. 德语、法语达到欧洲统一语言参考框架（CECRL）的B2级。
8. 日语达到二级（N2）。
9. 俄语达到俄罗斯联邦对外等级考试（ТРКИ)2级，或俄语专业四级及以上水平。
10. 其他与之相当外语水平。
在母语为英语的国家获得前置学历学位证书申请人可免交英语水平证明。浙江大学认可的母语为英语的国家为：美属萨摩亚、澳大利亚、巴哈马、巴巴多斯、贝利兹、博茨瓦纳、加拿大、斐济、直布罗陀、加纳、圭亚那、爱尔兰、牙买加、肯尼亚、莱索托、利比里亚、新西兰、尼日利亚、巴布亚新几内亚、新加坡、所罗门群岛、南非、冈比亚、汤加、英国、美国、赞比亚、津巴布韦。
（三）学术水平须符合下列条件之一：
1. 以第一作者身份（或硕士导师排名第一、本人排名第二）至少公开发表1篇与所报考专业相关的高水平学术论文（含录用，翻译或编译类文章除外）。
2. 以第一作者或独立作者身份出版与所报考专业相关的专著。
3. 具有高校副高级及以上职称，或中小学、幼儿园正高级职称，或特级教师、特级校长荣誉称号，或国家“万人计划”教学名师，或主持与报考专业相关的省级或以上级别研究课题；同时须以第一作者或独立作者身份至少公开发表1篇与报考专业相关的学术论文（翻译或编译类文章除外）。
4. 其他与之相当的研究成果或其他特别突出的学术业绩。
（四）有关说明
考生在报考前应确认本人是否符合报考条件，不符合报考条件者将不予录取；在报名、材料审核和综合考核过程有不符合报考条件，或提供虚假材料，或其他违规行为的考生，在任何阶段发现查实，即按有关规定取消报考资格，或取消综合考核资格，或取消录取资格，直至取消在校学籍。
四、报名和材料递交
（一）报名时间
所有考生都须在该时间段报名，逾期将不予受理。具体报名时间和程序详见《浙江大学2026年普通招考博士研究生招生第二次报名的通知》。报名阶段只需填报学院、专业、方向，无需选择导师。
所有考生均须完成“浙江大学博士生报名系统”的网上报名，同时须按照教育学院要求提供报名材料与佐证材料。
（二）材料递交清单和方式
1．报名时须递交的材料如下：
（1）报考材料目录（见附件）。
（2）报名信息表（见附件，须本人手写签名）。
（3）考生本人身份证复印件（正反面置于同一页面）。
（4）外语水平证明材料复印件。
（5）前置学位证书在线验证报告或学位认证报告（下载网址：https://www.chsi.com.cn/xwcx/index.jsp）和前置学历证书电子注册备案表或学历认证报告（下载网址：https://www.chsi.com.cn/xlcx/index.jsp）；学历学位证书在国（境）外院校获得的，报名时须提交由教育部留学服务中心出具的《国（境）外学历学位认证书》复印件。
（6）硕士课程成绩单（由考生攻读硕士学位所在院校研究生培养部门提供并加盖公章，也可从本人档案管理部门复印并加盖其公章）。
（7）研究成果清单（见附件）和佐证材料（不超过5项）：可包括已发表论文的全文及检索证明（外文期刊收录）、录用论文的全文及正式录用函复印件、项目立项或结题证明（须加盖单位公章）等。
（8）各类获奖证书复印件（若有，不超过5项）。
（9）个人自述。
（10）攻读博士学位研究计划书（3000字以上）。
（11）硕士学位论文封面、目录与摘要页。
（12）硕士学位论文全文（含封面）。
（13）教育博士报名推荐表（见附件，加盖单位人事部门公章，原件单独一页、无须装订）。
（14）两封报考学科专业领域内副教授（或相当专业技术职称专家）及以上职称专家的书面推荐信，推荐意见必须由专家本人撰写并手写签名（见附件，原件无须装订）。
2.材料递交方式和递交时间
电子版材料：按照“报考材料目录”整理电子版材料，并根据《浙江大学2026年普通招考博士研究生招生第二次报名的通知》要求，在指定时间内上传至“浙江大学博士生报名系统”。
纸质版材料：将第（1）至（11）项装订成册，第（12）项单独成册，第（13）项材料单独一页（可置于小信封中）；第（14）项可由专家单独寄送，也可与上述材料一同寄送。上述材料均须在4月26日前寄送纸质版（含截止当天，以寄出日期邮戳为准），逾期不予受理（为防止材料丢失，只接受EMS寄送）。所有材料提交后将不再退回。
邮寄地址：浙江省杭州市西湖区浙江大学紫金港校区文科组团成均苑10幢202室，教育学院研究生教育办公室
联系人：苏老师，联系电话：0571-88273714
五、材料审核和综合考核
学院设置博士生招生委员会、材料审核专家组、综合考核专家组，负责相关资料评审与综合考核。具体详见《浙江大学教育学院专业学位博士研究生招生“申请-考核”选拔机制实施细则》。
通过材料审核进入综合考核的名单计划于2026年4月至5月在教育学院官网公布，综合考核时间另行通知。
六、学费
非全日制定向教育博士专业学位学费标准为15万元/生·全程，分两次缴纳：第一次7.5万元/生，须在入学报到前缴纳；第二次7.5万元/生，须在第二学年注册前缴纳。
资料
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：
拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为"现代评价理论之父"，"现代课程理论之父"。1934年，他出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了"评价原理"。1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其"课程基本原理"。他的"评价原理"和"课程与教学的基本原理"统称为"泰勒原理"。"泰勒原理"是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
思想渊源：加德和桑代克的研究观点和方法为"泰勒原理"奠定了心理学基础，方法论基础。
"泰勒原理"的实践基础——"八年研究"(1934-1942)
"八年研究"的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。
"泰勒原理"的基本内容：P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
"泰勒原理"被称为课程领域中"主导的课程范式"。
"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性）"的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）：
20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即"学科结构运动"在这场运动中诞生了一种新的课程形态"学术中心课程"。
背景：1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为《教育过程》的总结报告》，此报告1960年出版。
学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。
学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"学科的实质结构"把第二种含义成为"学科的句法结构"这样学科结构即"实质结构"和"句法结构"的统一。
布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的"训练迁移"的大道；(4)能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的差距。
历史地位：学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
四、实践性课程开发理论(1970s~)：施瓦布的贡献
施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
背景：如何尊重具体教育实践情境的特殊性。
4个里程碑式的文章p17
实践性课程的主要包括哪些思想
(1)"实践性课程"：四要素间持续的相互作用。课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成"实践性课程"的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"实践性课程"中心。在这个结构中，教师和学生是一种"交互主体"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"生态系统"。
(2)"实践性课程"开发的方法：审议。"课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立"课程集体"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
(3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。"课程集体"或"审议集体"成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发"。
（四）实践性课程开发理论的本质——"实践兴趣"的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
实践性课程开发理论与“泰勒”理论的区别：p20
五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追求
美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。
最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。
"概念重建主义"认为传统课程理论存在的缺陷：
(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的"客观性"，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
(2)传统课程理论被"技术理性"所支配，课程研究的目的是提供课程开发的"处方"——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为"反理论的"，"反历史的"。
(3)尽管传统课程理论标榜"价值中立"，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
"概念重建主义课程范式"的两种理论倾向
"概念重建主义课程范式"流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：
(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为"存在现象学"课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，"存在现象学"课程论认为，课程是"具体存在的个体"的"活生生的经验"或"存在体验"，课程更主要的是个体的"自我知识"，而不只是外在于个体的文化知识。
(2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的"反思性实践"，"反思性实践"的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。
"概念重建主义课程范式"的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。"解放兴趣"的核心是"自我反思"——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。
反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对"技术兴趣"的追求逐渐转向"实践兴趣"，最终指向于"解放兴趣"。课程研究的基本课题由"课程开发"——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向"课程理解"——把课程作为一种"文本"来解读其内蕴的意义。
