接近·相似·对比·因果【市一等奖小学语文论文·联想能力培养】联想:一种亟待澄清和重视的关键能力

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【摘  要】当前小学语文“文学阅读与创意表达 ”学习任务群教学存在联想能力边缘化、缺乏系统性的问题，这需要进一步厘清联想的独特价值并探索培养路径 。通过课堂检视与学理反思，揭示联想能力教学中的概念模糊、思维脱节、评价失衡三大误区，进而系统界定接近、相似、对比、因果四种联想类型的内涵与应用，最终从目标序列、活动设计、评估工具三个维度提出改进策略 。研究发现，联想是联结阅读与表达的核心思维纽带，唯有通过结构化目标、阶梯式活动与过程性评价，方能发挥其在提高思维品质、培育审美素养中的关键作用，实现文学阅读与创意表达的有效融通。

【关键词】联想能力；文学阅读与创意表达；学习任务群

走进当下的小学语文课堂，一个耐人寻味的现象值得关注：联想活动几乎成为教学必备环节之一，从词语联想到情境联想，从文本联想到生活联想，从阅读联想到习作联想，学生在课堂互动中踊跃分享联想内容，课堂呈现出活跃的景象 。然而，当这种热闹逐渐成为教学常态，深层问题也随之浮现：这些联想活动能否真正促进学生思维品质的提升？能否有效转化为语文核心素养的思维积淀？

联想是深度理解文本的钥匙，也是促进创意表达的引擎。它不仅关乎语言能力的提升，更关乎思维品质的优化和审美人格的养成 。在“文学阅读与创意表达 ”学习任务群中，联想能力具有不可替代的独特价值：“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”［1］。 因此，我们需要澄清联想能力的教学误区，把握联想能力的培养方向，使联想能力从教学的浅表与零散走向训练的深刻与系统。

一、联想能力的课堂检视

就认识而言，语文教师重视联想能力的培养，但疏于对其学理内涵的本质把握；就实践而言，语文教师注重联想活动的设计，但缺乏对其能力进阶的系统规划 。长此以往的教学惯性，使联想能力培养停留于形式化的活动设计，阻碍了学生思维品质的真正提升。

1.对概念认识的模糊

联想与想象是语文核心素养中重要的思维能力，决定了表达的深度与新意：联想旨在拓宽表达视野，实现内容的联结与拓展；想象则推动表象重组与新境创造，赋予表达独特性与创新性。创意表达是联想与想象的外化呈现与实践目标，强调将内在思维转化为个性化、新颖化的语言成果，突出表达的独创性与感染力。遗憾的是，联想与想象在语文教学中长期被捆绑使用，甚至相互替代，联想有时有意无意地成为想象的附庸 。这种概念的模糊导致教学目标的错位。想象因其成果的新奇性、创造性更容易被观测、接受和推崇，而联想作为内隐的、过程性的思维，其价值则被掩盖。将联想视为想象的附属品，可能导致在追求“创新”的口号下，忽视了为创新奠基的“联结”网络的建构。

联想与想象在教学中往往被混用和误用。例如，在三年级下册《胡萝卜先生的长胡子》一课中，教师要求学生展开联想：“你会用长胡子做什么？”学生回答“把胡子变成滑梯 ”“把胡子做成彩虹桥 ”……这些回答突破了现实逻辑，创造了胡子的新功能，实质上是创造性想象。而联想应是由“长胡子”这一已知形象，联系到“爷爷的白胡子 ”“垂柳的枝条 ”等已知事物。二者的区别在于：联想是“由此及彼 ”的联结思维，想象则是“无中生有 ”的创造思维 。教材编排对此有清晰体现，如二年级上册《我是什么》要求基于水的形态变化（水—汽—云—雨）等进行联想，这是典型的逻辑性关联；而《雪孩子》的结尾让学生想象雪孩子去了哪里，则是突破情节的创造性续编。

2.思维转换的脱节

当前，“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学设计，尚未突破“阅读输入—写作输出 ”的线性认知。事实上，在阅读活动设计的“输入”与创意表达成果的“输出”之间，还存在一个需要联想、依靠联想、发挥联想的思维空间。然而，教学常常在此处留下空白。教师提供了范文，讲解了技巧，却未设计有效的认知支架，帮助学生将范文中的语言、意象、结构、情感“分解”并“转化”为自己可调用的资源。这个将公共文本经验“内化”并“个性化”的过程，恰恰需要通过一系列趋向性、引导性的联想活动来实现 。若缺乏这一环节，学生即使拥有阅读积累，也不知如何调用创作所需的材料。

例如，六年级下册“科幻故事 ”单元教学中，教师在引导学生阅读《他们那时候多有趣啊》等课文后，布置了科幻故事的创作任务。结果，超过半数学生的作品都以“时空穿梭”“外星入侵”“智能机器人”为主题，情节雷同，人物单薄。为何提供了范文，启发了思路，学生的创意仍如此局限？究其原因，教学环节缺失了关键的联想转化层 。学生接触到了未来教育的科幻概念，却不知如何将其与自己对现实教育的观察、困惑与期待关联起来；学习了科幻故事的叙事外壳，却未经历将自身情感、社会议题等通过联想“装入”其中的思维训练。从阅读到表达，中间缺少了以联想为核心的加工环节，导致表达只能停留在对形式的模仿上。

3.评价权重的失衡

无论是课堂即时评价还是习作终结性评价，现行的评价体系往往聚焦于最终的语言产品：故事是否完整，想象是否奇特，语言是否优美。这种典型的“成果导向”评价，虽在无形中鼓励了学生对成品效果的重视，但忽视了成果孕育的思维质量。学生可能因为一个脑洞大开的结尾获得好评，但其构思过程是否建立了丰富的文本联系、生活联系，是否经历了有深度的思考，这些却不在评价视野之内。当联结的广度与深度不被看见、不被衡量时，教学中自然缺乏思维培养的动力。

例如，教师执教五年级上册《圆明园的毁灭》一课 后，设置了“辩论：圆明园该不该重建 ”的表达任务 。学生结合课前搜集的背景材料准备辩论，课堂上引经 据典、各抒己见，气氛热烈，看似表达能力得到锻炼 ，然而深入分析发现，支持重建的学生多从“重现辉煌” “教育后代”等角度列举其他古建筑的重建案例；反对 重建的学生则多强调“历史伤痕 ”“文物价值不可复 制”等观点。许多学生的思考停留在既有信息的筛选 与组织上，未基于文本进行深度解读和个性化联想 。如对文中关键句的理解，鲜少有人联系自己参观博物 馆的感受，思考文物背后的历史记忆和民族情感，也 鲜少联想当下文化保护的重要性和自身责任 。评价 时，教师多关注论点、论据和语言表达，缺乏对学生过 程性表现的细致观察和有效反馈 。这种“重结果、轻 过程 ”的导向，使学生倾向于寻找“标准答案 ”式的论 据，联想能力的培养则被边缘化。

二、联想能力的类型解析

联想活动具有丰富多样的形态，一次深度的阅读感悟或一个精彩的创意构思，往往是多种联想协同发生的结果。其中，接近联想、相似联想、对比联想和因果联想［2］是四种常见的类型。对其进行类型梳理，有助于教师更精准地辨识、引导和设计教学活动。

1.接近联想

接近联想是“对时间或空间上接近事物的联想”［3］。例如，由“端午”联想到粽子、龙舟；由“母校老槐树”联想到树下往事 。其特征是具有强烈的现实感与生活气息，是联结文本世界与个体经验最直接自然的通道，承载着具体的情感与记忆。 阅读中，接近联想可作为“代入感”的触发器，帮助学生由文本特定场景联想起个人经历，达到深度共情 。例如，由《父爱之舟》中的“小船 ”联想到自己与父亲之间情感的相关载体 。表达中，其亦是选材的重要来源 。确定主题后，教师引导学生通过接近联想搜索记忆中相关的人、事、物，使表达内容充实，细节真实，解决写作“空洞化”的难题。

例如，在《犟龟》教学中，教师设计“时空胶囊 ”活动，引导学生代入陶陶的旅程。读到“草地”时，提问： “这让你想起了自己曾去过的哪个地方？”有学生联想到春游草坪：“阳光洒在草坪上像撒了金粉”；读到“山峰”，有学生关联爬泰山的经历：“石阶又陡又长，腿像灌了铅”。通过将文本场景与亲身经历的时空片段进行关联，学生不仅建构出更具体的画面，更借助曾体验过的疲惫与喜悦，自然理解了犟龟的心境。在后续以《我的一次坚持》为题的写作中，学生调取记忆：有人写“清晨在操场跑步时，想到陶陶爬过的山坡，我就咬牙多跑了一圈”；有人写“练琴时，手指酸痛，眼前浮现出陶陶翻越山峰的背影，我就多练了一曲”。时空的邻近感使抽象的“坚持 ”品质转化为充满个人印记的叙事，避免了空泛表达。

2.相似联想

相似联想是“对性质、形态相似事物的联想”［4］。例如，由“月光”联想到“霜”“水银”，都是从视觉的清冷、明亮出发的相似联想 。其特征侧重于事物内在或外在属性的“神似”或“形似”，具有极强的创造性与艺术表现力 。 阅读中，可引导学生发现文本中隐喻、象征的构成，理解作者如何通过相似联想将抽象情思具象化，如理解《白鹭》中“白鹭是一首精巧的诗”这一核心比喻。表达中，则可训练学生为抽象情感或具体事物寻找新颖贴切的喻体，提升语言表现力与个性。通过相似联想，能够从更广阔的范围去认识事物的特征，从而把事物了解得更加具体和全面。

例如，在《千人糕》一课的教学中，教师运用相似联想帮助学生理解“劳动成果来之不易 ”的深层含义 。当学生读到“这糕要很多很多人才能做成 ”时，教师并未直接说教，而是引导学生从“千人糕 ”的制作过程（种植稻子、磨成米粉、熬糖、包装运输等）联想到自己生活中类似的事物 。 教师提问：“我们每天早上喝的牛奶，是不是也像千人糕一样，需要很多人的共同努力才能来到我们面前呢？”学生立刻展开联想：“牛奶要奶牛产奶，有养牛的人；牛奶要挤 出来，有挤奶工；还要运到加工厂消毒、装瓶，有工人叔叔；最后送到超市，有售货员阿姨…… ”通过将 “ 千人糕 ”与“牛奶 ”等具有相似“凝聚多人劳动 ”属性的事物进行联想，学生不仅具象化地理解了“千人糕”名字的由来，更将对单一事物的认知迁移到对普遍劳动价值的理解上，为后续“说说身边的‘千人事物 ’”的创意表达奠定了认知与情感基础。

3.对比联想

对比联想是“指性质、特点相反的事物的联想”［5］。例如，由“光明 ”想到“黑暗”，由人物的“伪善 ”想到“真诚”。其特征具有鲜明的思辨色彩，能在比较中凸显事物特征，深化认识，是形成文章张力的重要思维方式。在阅读中，可以引导学生通过对比联想深入理解人物、主题 。如阅读《军神》，将刘伯承面对剧痛时的“坚韧不拔 ”与普通人面对疼痛时的“脆弱退缩 ”进行对比联想，更能凸显其“军神 ”的钢铁意志 。在表达中，则可以鼓励学生在构思时不仅要想到正面，更要有意识地从反面、侧面进行联想，从而使观点更全面、更辩证 。 同理，在叙事中，利用对比联想设置人物性格冲突、情节转折，增强故事的表现力。

例如，在《寒号鸟》教学中，教师借助对比联想引导学生理解“勤劳 ”与“懒惰 ”的不同结果 。 当学生读到寒号鸟“哆啰啰，寒风冻死我，明天就做窝 ”却始终拖延时，教师提问：“和寒号鸟住在同一山林的喜鹊，在冬天到来前是怎么做的？”学生回忆起喜鹊“一早飞出去，东寻西找，衔回枯草做窝”的情节。教师引导学生对比二者的做法及结果：寒号鸟懒惰，最终冻死；喜鹊勤劳，安度寒冬 。学生通过对比联想，看到了寒号鸟的懒惰与喜鹊的勤劳形成的鲜明反差，以及前者冻死、后者安度寒冬的不同结局 。在后续“如果寒号鸟听了喜鹊的劝告 ”的创意改写活动中，学生基于对两种行为和结果的对比认知，不仅理解了故事的寓意，更学会了从正反两个方面看待问题，为创意表达提供了清晰的逻辑和情感基调。

4.因果联想

因果联想是“对具有因果关系事物的联想 ”［6］。其主要特征在于具有严密的逻辑性和推理性，是思维条理性和深刻性的重要体现 。在阅读中，可以训练学生利用因果联想进行推测性阅读，填补文本空白，理解情节推进和人物行动的动机 。这是发展批判性思维和深度解读能力的关键 。在表达中，它是保证记叙文、议论文乃至科幻故事内在逻辑自洽的核心 。在叙事中，它使情节发展合情合理 。在说理中，它使论证的链条环环相扣 。在科幻创作中，它使幻想设定建立在一定的科学或社会逻辑基础上，增强了“可信度”。

例如，教学《慢性子裁缝和急性子顾客》时，教师以“人物性格与事件结果”为核心，引导学生用因果联想梳理故事脉络。学生读到急性子顾客四天内多次改衣服，教师问：“急性子顾客为何不断改主意？”学生结合细节联想到“急性子”是主因，即渴望立刻穿新衣、难耐等待。接着，教师又问：“慢性子裁缝为何不慌不忙地答应？会有何结果？”学生分析：因裁缝慢性子、做事慢，能应对反复修改且觉得“好办得很”，性格冲突使顾客冬天穿春装，闹出了笑话。后续的“假如裁缝和顾客交换性格”续编活动，学生基于因果理解构思新情节：急性子裁缝会手忙脚乱甚至剪错布料，慢性子顾客会耐心等待甚至让裁缝“慢慢做”。通过因果联想，学生把握了性格决定行为、行为导致结果的逻辑链，理解了文中的幽默，学会从因果角度分析人物和情节，为创意表达提供了逻辑支撑，使其续编的故事既意外又合理。

三、联想能力的教学建议

“借助联想机制展开教学，能够有效激活学习者的思维关联，助力知识内化与记忆巩固”［7］。 因此，我们需要在“文学阅读与创意表达 ”学习任务群的教学中，在阅读和表达之间建立起有机联结，引导学生进行结构化、多角度、高质量的联想活动。

1.基于“联结程度”建构目标序列

细化并序列化联想能力的培养要求，从学生个体经验、生活的联系向社会生活、外部世界逐步进阶，贯穿于各学段的任务群设计中。（见图1）

图 1 小学语文“文学阅读与创意表达”分阶段目标图

小学低段（初阶）：聚焦“经验 ”与“生活”，侧重引导学生由文本内容联想到个人生活经验、情感记忆，并能简单描述与分享。例如，能说出课文中的某个情节让自己想起了哪件类似的事 。在《树和喜鹊》一课中，当学生读到“树很孤单，喜鹊也很孤单”时，教师提问：“你们有没有像树和喜鹊一样孤单的时候？”有的学生说自己一个人在家玩玩具时像树一样孤单，有的学生想起自己放学后没有小朋友一起玩时像喜鹊一样孤单 。通过这样的引导，学生把文本中抽象的“孤单”和自己的生活经验相联系，更深刻地理解了《树和喜鹊》中蕴含的情感。

小学中段（中阶）：聚焦“文本 ”与“关系”，侧重培养学生主动在不同文本间建立联系（比较异同、借鉴手法）的能力，并能运用因果、对比等联想进行基本的构思 。例如，能借鉴范文的结构，并联想自己的生活素材完成一篇习作。教学《金色的草地》时，教师引导学生感受蒲公英草地早、中、晚颜色的奇妙变化后，鼓励学生联系之前学过的《秋天的雨》。 学生对比后发现，《秋天的雨》中运用了大量比喻、拟人的手法；《金色的草地》则通过观察展现变化，语言质朴，富有童趣 。在“我的发现 ”习作任务中，学生可借鉴《金色的草地》中的观察方法与《秋天的雨》中的描写手法，写生活中的事物变化，如“含羞草的叶子 ”“月季花的姿态”等 。通过文本联结与联想，学生巩固了对两篇课文表达特点的理解，并将从阅读中汲取的养分迁移到创意表达中，使习作既有章法又具个性。

小学高段（高阶）：聚焦“文化 ”与“系统”，侧重引导学生进行跨媒介、跨文化的综合性联想，运用隐喻 、象征等方式进行个性化 、有深度的创意表达 。 例如，能就一个社会现象，通过联想古今中外的相关文本、事件，创作一篇具有寓言或科幻色彩的文学作品 。 学习《伯牙鼓琴》时，学生理解了“高山流水遇知音 ”的典故，联想到“远山如黛，近水含烟 ”的绘画意境，甚至能联系不同文化中的友谊故事，体会不同文化对“知音 ”的共同向往 。创意表达时，学生运用象征手法，从“灯塔 ”联想到人生道路上的指引者，从“梅花 ”联想到坚韧不拔的人物品格，从而创作出富有深意的诗歌或散文。

2.基于“联想阶梯”设计学习活动

在“阅读输入—思维加工—创意输出”的过程中，嵌入以联想为核心的“思维加工层”，形成“阅读—联想—表达”的稳定结构。

一是阅读鉴赏，设置联想触发点。在预习或精读环节，不要简单提问“你读懂了什么”，而要设计指向明确联想的任务 。例如，教学《草原》一课，可设计： “老舍先生用‘渲染 ’和‘勾勒 ’来形容草原风光，这让你联想到了哪位画家的作品风格？或你亲眼见过的哪处景色？”要求学生以批注、图表或简短语句的形式记录下阅读时产生的各类联想 。这使内隐的思维外显，为后续的转化奠基。

二是转化探究，搭建联想转换站。这是连接读与写的核心环节。在这一过程中，要设计需要调动多种联想才能完成的探究性任务。例如，在学习寓言单元后，设计“现代寓言创编”任务：第一步（相似联想），从《揠苗助长》中提炼寓言的核心结构（“错误方法—可笑后果—深刻道理”）；第二步（接近联想和因果联想），小组讨论现实中的哪些现象（如“内卷 ”“刷短视频成瘾”）符合这种“错误方法”的特征，并推演其可能带来的“可笑后果”；第三步（整合创造），选择合适的角色（人或拟人化事物），将联想材料创编成一则现代寓言 。这一过程，将阅读所得的结构性知识，通过多步联想，深度转化为创作的蓝图。

三是表达创生，提供联想工作箱。在独立创作阶段，鼓励学生有意识地运用联想工具 。可以提供“联想启动卡”，如：“如果你的主角是一颗流浪的星星（相似联想），它会遇到谁（接近联想）？ 它的快乐和烦恼会是什么（对比联想）？ 它最终为什么要选择回归或继续流浪（因果联想）？”在修改环节，引导学生进行“读者联想”（“如果我的同桌读到这里，他会有什么疑问？”)和“对比联想”（“我这个开头，与刚刚赏析的那篇范文相比，吸引力在哪里？不足又在哪里？”),借助联想进行自我评估与优化。

3.基于“思维品质”研发评估工具

重视联想能力的培养，需要推动教学评价从单一的作品评价，转向同时关注思维过程品质的综合性评价 。可开发“联想能力课堂观察量表”（见表 1），聚焦以下维度进行追踪与反馈。

一是联结的活跃度与广度 。 该维度着重考察联想的丰富度与多角度发散 。 二是联结的深度与合理性 。该维度着重考察联想是否触及本质、有内在逻辑 。 三是联结的独特性与个性 。该维度着重考察联想的新颖性与个人视角 。 四是联结的转化与生成度 。该维度着重考察联想内容能否转化并优化创意表达作品 。 通过教师观察、同伴互评、学

生自评构思过程等方式，收集学生在这些维度上的表现证据，并给予具体、描述性的反馈，如：“你由‘长城 ’联想到‘民族的脊梁’，这是一次精彩的相似联想，很有力量 。 如果能再进一步，联想一个具体的历史故事或人物来支撑这个比喻，会使你的文章更加充实。”这样的评价，直接指向思维能力的提升，其指导意义远胜于一个简单的分数或“联想丰富 ”的评语。

又如，在“雪孩子去哪儿了 ”的联想讨论环节，教师 A 采用传统评价：“同学们说得很好！”“这个想法不错。”学生大多停留在“雪孩子变成水了 ”“雪孩子飞到天上去了 ”等表层联想，思维活跃度较低 。教师 B 则运用表 1 中“联结的深度与合理性 ”维度进行评价：“你联想到夏天冰棒融化，发现雪孩子和冰棒都遇热会变水，这个联系很合理！（肯定合理性）如果再想想，雪孩子变成水汽后，还会以什么形式回来呢？（引导深度）”学生受到启发，进一步联想到“变成云 ”“变成雨再落下来 ”“明年冬天再变成新的雪孩子”，形成了“雪—水—汽—云—雨/雪 ”的因果联想链，思维的逻辑性与深刻性明显提升。

可见，仅关注结果的模糊评价难以激发联想的深度与广度，而基于思维品质的具体反馈，能精准地引导学生从“随意联想 ”走向“结构化联想”，从“零散想法 ”走向“创造性表达”，真正实现联想能力的进阶 。

参 考 文 献                                                                  

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：26.

［2］［3］［4］［5］［6］童庆炳.中国古代心理诗学与美学［M］.北京：中华书局，1992：122~ 123.

［7］林森.高中语文古诗词联想教学研究［J］.牡丹江教育学院学报，2025（6）.