从“知识立意”到“素养生成”:普通高中地理课程标准修订的深层逻辑与教学转型

摘要：2017年版2020年修订的普通高中地理课程标准与2025年日常修订版之间，并非简单的文本增删，而是一场从课程理念到评价体系的系统性迭代。本文通过对比两版课标在内容选择、教学导向与命题设计三个维度的变化，揭示其背后的共同逻辑：地理教育正从“知识立意”转向“素养生成”，从“学科本位”走向“育人本位”。内容层面，国家战略与时代议题深度嵌入；教学层面，真实情境与问题链驱动成为核心范式；命题层面，“结构不良情境”的引入标志着评价哲学的转向。

关键词：地理课程标准；核心素养；问题式教学；学业质量；命题改革

一、引言

2025年，教育部对《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》进行了日常修订。这次修订距离2020版仅五年，却承载着明确的时代回应意图：党的二十大提出“中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化”，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》对基础教育提出新要求，地理学科如何以自身方式落实这些精神，成为修订的直接驱动力。

但修订的意义不止于政策对接。深入对比两版课标可以发现，一系列看似分散的调整——从模块表述的微调，到学业质量水平的重新分级，再到命题建议的改写——背后贯穿着一条清晰的逻辑线索：地理课程正在完成从“知识传授”向“素养生成”的范式转换。这一转换不是2025版才开始的，2017版已确立核心素养框架；但2025版通过一系列关键操作，将这一转换从理念层面推进到了操作层面。

二、内容之变：当国家战略成为学科内容

两版课标的模块结构保持稳定——必修、选择性必修、选修三类课程的基本框架未变，这意味着修订组在“减轻学生课业负担”与“回应时代需求”之间选择了谨慎的平衡策略：原则上非必要不增加内容要求，新增要求多放在教学建议部分供参考。但在具体内容要求的调整中，变化的方向十分明确。

最显著的变化集中在选择性必修模块，尤其是《资源、环境与国家安全》。2020版中“说明碳减排国际合作的重要性”这一要求，在2025版中扩展为“结合实例，运用碳循环和温室效应原理，分析碳排放对环境的影响，说明碳减排国际合作的重要性”。表面上看只是增加了前置条件，实则改变了知识的组织方式：碳减排不再是一个孤立的“国际议题”，而被嵌入“碳循环—温室效应—环境影响—国际合作”的因果链条中，要求学生从机制层面理解问题。这正是“综合思维”素养在内容标准层面的具象化。

必修模块的调整则透露出另一种取向。2020版中“了解避灾、防灾的措施”被修改为“列举防灾减灾的措施”，“了解”变为“列举”，“避灾防灾”变为“防灾减灾”。动词的更换不只是难度调整，更指向一种积极姿态：学生不再是被动知晓如何躲避灾害的人，而是能够主动列举减灾措施的行动者。类似地，《地理2》中新增“城乡融合发展”的意义，“区域发展”模块将“城市发展的方向”改为“城市转型发展的方向”。这些措辞的转换，对应的是国家发展话语的变化：乡村振兴、城乡融合、转型发展，都是近年来国家战略中的核心概念。

有论者敏锐地指出，2025版课标“使地理课程的育人目标与国家的现代化建设和全球治理理念实现了同频共振”。这一定位是准确的。但“同频共振”的实现方式值得进一步追问：国家战略不是作为“附加内容”被贴到地理课程上，而是通过改写内容要求的表述方式，渗透进知识结构的组织逻辑之中。当碳循环原理与碳减排议题被要求“运用……分析”时，国家战略就不再是外在于学科的知识点，而成为学科思维的运用场景。

三、教学之变：从“情境创设”到“问题链设计”

如果内容标准的调整还相对克制，那么教学与评价建议部分的变化则更为激进。

2020版课标已提出“问题式教学”，但表述相对原则化。2025版的一个关键突破是：首次以完整案例的形式呈现问题式教学的设计范式。白文宇老师在对比分析中特别指出，“浙江青田县稻田养鱼”案例被写入课标，倡导用“问题链”整合情境、任务与知识，推动教学从知识传授向素养生成转型。这是一个意味深长的变化。课标不只是告诉教师“应该用问题式教学”，而是给出了一个可模仿、可迁移的设计样本。教师从中看到的不是一条原则，而是一条路径。

问题式教学的核心在于“问题链”的设计。传统课堂也有提问，但问题之间往往是并列关系或递进关系，指向的是知识的逐一落实。而“问题链”强调的是问题之间的逻辑关联：每一个问题的解决都为下一个问题创造条件，最终形成一个指向核心概念的认知闭环。在这一结构中，情境不再是课堂导入的“装饰”，而成为问题产生的土壤和问题解决的资源。

与此配套的是实践教学的强化。2025版课标新增了“地理模拟实验”的教学指南，并给出了具体案例，如“不同地面状况对径流影响”的实验设计。这一变化的深层意义在于：地理实践力不再仅仅等同于“野外考察”或“社会调查”，实验模拟成为同样重要的实践形式。这对于那些受条件限制难以频繁组织野外活动学校而言，提供了一条更可行的实践教学路径。同时，虚拟现实技术与地理教学的融合被明确写入学业建议，信息技术从“辅助手段”上升为“教学环境”的组成部分。

但教学转型的最大障碍可能不在方法层面，而在评价层面。如果教学鼓励问题式探究和开放性思考，而考试仍然侧重标准答案和知识覆盖，教师很自然会退回“教知识”的安全区。2025版课标在这一点上有所回应：学业质量水平的重新设计，为教学评价的一致性提供了新的基础。

四、命题之变：“结构不良情境”的引入及其深意

2025版课标最具范式意义的变化，或许发生在学业质量与命题领域。

首先值得注意的是学业质量水平的“四改三”。2020版将学业质量划分为四级水平，2025版整合为三级，同时删除了“水平1”中“借助他人帮助”的表述。水平数量的减少意味着每一级的包容性更强，描述框架也从“素养分立”转向“素养整合”——不再分项描述四大素养各自的表现，而是将四大素养融入“综合性、区域性、实践性”三个维度进行整体描述。

更关键的变化是引入了一对核心概念：“结构良好的地理情境”与“结构不良的地理情境”。学业质量水平2（合格要求）对应结构良好情境，水平3（等级性考试要求）则要求学生在结构不良情境中解决问题。

“结构不良”这一概念源自问题解决研究，指的是那些缺乏明确条件、解题路径不唯一、答案开放的问题情境。将其引入学业质量标准，实质上是在评价层面完成了一次哲学转向：考试不再只是检测学生“知道什么”，而是评估学生“能在何种复杂程度的真实情境中做什么”。2025版课标进一步明确，等级性考试“不超过水平3”，这意味着高考地理的命题难度上限被清晰地锚定在“结构不良情境”的应对能力上。

命题建议部分的更新印证了这一判断。2025版新增了“命题蓝图”的概念，要求综合考虑核心素养、课程内容、学业质量水平、情境、任务、题型、分值、预设难度等维度进行整体规划。在情境创设上，明确提出了“教育性、真实性、适切性、创新性”四条标准；在任务设计上，强调“综合性、关联性、开放性”，要求“引导学生基于情境中的关键信息作答，而非仅对材料文本进行表面化的语义分析”。这些表述直指一个长期存在的备考误区：将情境当作“包装”，剥离情境后仍然按照知识点模板作答。2025版课标通过命题建议的方式宣告，这种策略将越来越难以奏效。

五、结语：走向“素养生成”的深层逻辑

回顾两版课标在内容、教学、命题三个维度的变化，可以辨认出一条共同的逻辑线索。

在内容层面，国家战略的融入不是通过“增加知识点”实现的，而是通过改写知识的组织方式来完成的。碳循环原理与碳减排议题被要求“结合实例……分析”，这意味着知识的价值在于其被运用的情境，而非其本身的记忆价值。

在教学层面，问题式教学从原则走向案例，问题链设计成为可操作的方法。情境不再是教学的“开场白”，而是贯穿教学全程的认知场域。

在命题层面，“结构不良情境”的引入标志着评价标准的根本转向：从考查“知识存量”转向评估“素养表现”。

三者汇聚于同一个方向：地理教育正在从“知识立意”走向“素养生成” 。素养不是在知识传授之后“附加”的结果，而是在真实情境中运用知识、解决问题、形成判断的过程中逐渐生成的。2025版课标的修订，正是为这一“生成过程”提供了更清晰的内容载体、更可操作的教学路径、更具引导性的评价框架。

当然，课标的变化不会自动带来课堂的变化。从文本到实践，还需要教材编写者的转化、教师培训的跟进、考试命题的配合，以及最根本的——教师自身教学观念的转变。但方向的明确，本身就是重要的进步。当学业质量将“结构不良情境”纳入评价视野，当问题链设计以案例形式进入教学建议，那些善于创设真实问题情境、引导学生探究的教师，将不再是“另类”，而是课标所预期的常态。

参考文献

[1] 阳光地理工作室.依纲扣本，知行共生——高中课标对比分析与教材研究活动[EB/OL].学科网,2026.

[2] 兴义市高中地理名师陈健工作室.解读核心素养 引领情景教学[EB/OL].2021.

[3] 普通高中地理课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）[S].北京:人民教育出版社,2025.

[4] 2025版高中地理课程标准与旧课标变化对比[EB/OL].搜狐,2025.

[5] 面向核心素养与时代需求的高中地理课程改革持续深化——再对《普通高中地理课程标准（2025年修订版）》主要变化解读[EB/OL].搜狐,2026.

[6] 《普通高中地理课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》解读[EB/OL].陕西省教育资源云平台,2025.