我们的课|当AI成为教育的新底座,如何让学习真正发生? ——从《综合媒介实践》看未来教师培养中的技术、实践与判断

当AI成为教育的新底座，如何让学习真正发生？ 

——从《综合媒介实践》看

未来教师培养中的技术、实践与判断

因此，在前置课程《数字与AI绘画》中，我们借助生成式人工智能帮助学生理解图像生成逻辑、掌握数字表达路径，让一些原本因艺术基础不足而难以迅速呈现的想法更早被“看见”、被讨论。而到了《综合媒介实践》，我更希望学生离开屏幕，重新回到材料、身体和真实世界。一门课程帮助学生借助AI打开更多表达可能，一门课程则要求他们把这些“可能”带回现实中检验。

从材料认知，到问题发现，再到媒介实验、项目实践和教育转化，《综合媒介实践》希望建立的，并不是一次性的作品制作，而是一条“实践—验证—反思—再实践”的学习路径。

教得越久，我越觉得，这两件事并不矛盾。真正值得思考的是：当技术可以帮助学生更快地获得信息、生成方案和表达想法以后，我们该怎样重新设计学习，才能让学生真正形成自己的理解与判断？

很多东西第一次出现在课堂时，看起来甚至与“艺术”没有关系。但课程希望学生首先意识到，材料并不只是纸张、颜料和画布。自然、生活、工业和科技领域中的不同物质，都有自己的结构、肌理、重量、韧性、导电性、光敏性和变化方式，也都有可能成为视觉表达的媒介。

AI可以迅速告诉学生竹子的物理特性，可以检索大量艺术案例，也可以生成看起来完整的视觉方案。但当学生真正拿起材料时，现实会给出另一种答案：木头会因纹理不同而开裂，竹片会在不同受力方向下产生不同回弹，胶水会失效，屏幕里轻盈稳定的结构真正制作时可能根本站不住。

学生开始意识到，知道一种材料，与真正使用一种材料，并不是完全相同的学习。课程要训练的，也不仅是“知道材料是什么”，而是让学生在亲手触摸、尝试、制作和失败中，逐渐知道“什么能够成立”。

从“讲材料”走向“用材料解决问题”，是这门课希望发生的第一个转变。

我一直记得统本教育学2303(国际)达娃才让第一次和我讨论牦牛头骨的时候。

他来自青海果洛，家就在阿尼玛卿雪山脚下。大三《综合媒介实践》进入半浮雕课题时，我鼓励学生跳出传统画布和颜料，重新思考什么可以成为艺术表达的载体。达娃想到的是家里晾干的一块牦牛头骨。

从牦牛头骨上的手工镌刻，到增强现实中的数字呈现，一个很“传统”，一个很“数字”，但真正连接两者的，是学生对自身经验和文化内容的理解。技术可以拓展表达方式，但为什么表达、从哪里出发、什么值得被保留，仍然需要学生自己作出判断。

也就是说，媒介可以不断变化，但表达的起点仍然应该来自学习者自己的经验、观察和理解。

统本教育学2302沐维博创作《棘语》时，选用材料为小时候经常粘在她衣服上的苍耳。这种曾经让孩子们觉得“麻烦”的小果实，在重新观察之后，呈现出独特的棘刺结构、自然肌理和视觉语言。

但进入制作过程后，问题随之出现。苍耳个体大小不同，排列时容易滑动；密集组合后结构不稳定；如果未来进入儿童艺术活动，还需要考虑儿童接触时的安全性。一个最初关于形式美感的创作，逐渐转变为关于材料、结构、儿童体验和教育适切性的综合问题。

她只能不断尝试。方法不成立，就拆掉；固定不合适，就重新寻找；结构出现问题，就重新调整。以前我们很容易希望学生少走弯路、尽快完成作品，但现在我越来越觉得，有些问题不应该解决得太快。教师如果第一次就把“最优答案”递给学生，作品也许完成得更快，但学生也可能少经历一次真正的问题解决。

所以，在这门课里，我并不急着替学生把问题解决掉。学生需要经历“设计—制作—测试—失败—调整—再验证”，因为很多时候，真正的学习恰恰发生在“第一次做不成”之后。

更重要的是，当我们继续追问“如果苍耳进入儿童艺术活动会发生什么”时，一个艺术问题开始转化为教育问题：材料是否安全？怎样处理才适合儿童操作？一种在成人创作中成立的材料，是否一定适合儿童？

这种从“想象成立”到“现实检验”的学习，也延伸到课程的真实项目中。在统本教育22级《综合媒介实践》中的“流浪猫舍设计制作并捐赠”项目，学生围绕20个猫舍开展设计与制作，并与西安小动物协会、西安宠之谷流浪动物公益中心等合作。材料是否安全耐用，结构是否合理，成本是否可控，设计是否真正适合使用对象，这些问题不再是课堂里的假设，而要在真实环境中接受检验。

从《棘语》到流浪猫舍，学生面对的已经不是“怎样把方案做得更好看”，而是“它能不能成立、能不能使用、是否真正回应需求”。这也是课程希望学生建立的另一种能力：面对真实约束，能够验证自己的想法、调整自己的方案，并为自己的选择负责。

统本教育学2302张羽旗对新技术一直有一种很明确的学习态度。他不是因为VR新鲜才选择这个方向，而是始终愿意挑战自己的能力边界。作为教育学专业学生，他没有系统学习过程序开发和三维技术，却仍然坚定地希望进入这一陌生领域。

在《综合媒介实践》的新媒体课题中，他围绕毕加索的《格尔尼卡》开展VR儿童艺术学习项目探索。三维建模、Unity引擎、交互逻辑、VR设备，都意味着重新学习；遇到程序问题时，他也会借助AI辅助解决。

最初，我们讨论的是场景怎样搭建、交互如何实现。但随着项目推进，我开始不断问他：“孩子为什么需要这个？”如果只是把一幅经典作品从画册搬进虚拟空间，它是否真的改变了学习？儿童进入VR以后，是得到一次新奇体验，还是能够更深入地观察作品、理解作品并形成自己的表达？

渐渐地，他开始主动降低操作复杂度，考虑儿童佩戴设备后的身体感受，优化空间移动方式，重新设计儿童在虚拟空间里的参与方式。他的问题从“VR能够实现什么”，慢慢变成“VR能够为儿童的学习提供什么”。

这也是课程对“技术进入教育”的一个基本追问：技术不是因为新而值得使用，而是因为它真正回应了某个教育问题，才有进入课堂的意义。

对未来教师来说，这种变化很重要。AI、VR、AR以及更多数字媒介会越来越多地进入教育，教师当然要会用技术，但更重要的是能够判断：为什么用、什么时候用、是否真正回应了一个教育问题。技术能够实现什么，是能力问题；技术为什么进入课堂，则是教育判断。

西安欧亚学院人文教育学院教育学专业（儿童视觉艺术教育方向）培养的，并不是单纯的艺术创作者。无论学生做过多少材料实验、数字作品和新媒体项目，最终都要回到一个问题：这些经验如何帮助自己理解儿童？

为此，专业长期自主运营“欧亚儿童视觉艺术实验班”。实验班成立于2017年，不是一次短期见习，而是一间持续运行的真实儿童课堂。大学生从低年级开始，就可以以观察者、助教、课程设计者和教学实施者等不同身份进入其中，在真实儿童面前不断检验自己的教育理论、艺术媒介与课程设计。

在这里，学生面对的不再是一个“预设中的儿童”，而是一个真实、具体、具有自己节奏和表达方式的孩子。

统本教育学2201刘思妺的成长，就是在这样的过程中发生的。刚开始，她会比较关注课堂的完成度：孩子有没有按照要求做？作品最后怎么样？后来，她遇到一个六岁的小男孩。这个孩子有很多有趣的想法，却常常无法按照预设节奏完成创作，也容易被认为“不够专注”“不好管理”。

随着持续观察，刘思妺逐渐发现，孩子并不是不愿意参与，而是有自己的思考路径和表达方式。于是，她开始调整教学，不再一味要求孩子按照固定步骤完成，而是先鼓励他说出想法，再把这些想法带回课堂。慢慢地，孩子开始更加主动地参与，也愿意介绍自己的作品。

AI正在真实地改变儿童视觉艺术教育方向学生的学习方式。对于艺术基础相对薄弱的学生来说，它可以帮助他们更早完成想法的视觉化，让原本停留在语言和想象中的内容进入可讨论、可比较、可修改的状态。

但当“生成”变得越来越容易，课程也必须随之改变。当信息获取更快，我们可以把更多时间留给分析与判断；当图像更容易生成，学生更需要回答“我为什么这样表达”；当方案越来越丰富，我们更需要让它进入真实材料、真实项目和真实儿童中接受验证。

从这个意义上说，“AI为底座”并不是简单把一个新工具放进原来的课堂，而是在重新分配学习时间：把可以由技术完成的部分交给技术，把更需要人来完成的观察、实践、判断、反思和教育回应，留给学生自己。

而《综合媒介实践》想做的，正是在这种重新分配中，把技术重新连接到真实世界：让AI打开表达的可能，让材料提出真实的问题，让项目推动持续实践，让儿童成为检验教育设计的重要参照。

这些年教授《综合媒介实践》，我自己的关注点也一直在变化。最初，我会关注学生最后做出了什么；后来，我更关心他为什么这样选择，遇到问题后有没有调整自己的想法；现在，我更关心，当这些学生未来真正站到儿童面前时，能不能把大学里经历过的探索、失败、不确定和重新选择，转化为理解儿童、设计学习、与人沟通和解决真实教育问题的能力。

AI会继续进入课堂，新的媒介也会不断出现。技术可以让学习更高效，也可以打开过去难以想象的表达可能。但一门课最终希望留下的，不应该只是几件作品、几个软件或几项技术，而应该是一套不会轻易被工具更新所替代的工作方式：先观察，再实践；遇到问题，再验证；面对变化，再调整；而面对一个具体的人时，愿意放下预设，真正去理解和回应。

这或许就是AI时代重新设计学习的意义——让技术承担它擅长的事情，也让教育始终保留人与人之间真实的理解、交流与成长。

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西安欧亚学院人文教育学院

编辑 | 教育学专业  周俊