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编者按

2025年“湖北好课堂”评审已经结束，课例发布在湖北省教科院中学语文教学微信公众号“淇奥语室”，本公众号将对部分课例进行点评，并期待与各地同仁交流。本期推送的是刘丝雨老师的《历史的棱镜：李陵评价变迁中的家国情怀与时代回响》。

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教师简介

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教学设计

【设计依据】

一、课程标准的要求

根据《普通高中语文课程标准》中关于“文化传承与理解”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”等核心素养目标的要求，以及中华传统文化经典研习学习任务群中有关更好地继承和弘扬中华优秀民族文化的要求，本课教学设计既注重引导学生通过历史文本的解读与思辨，深入理解中华优秀传统文化中的“家国情怀”，又引导学生从历史回归现实，探讨“家国情怀”在当代的体现与意义，并在此基础上形成辩证的认识。

此外，补充了《史记》《汉书》《报任安书》等史料以及后世论者的评述作为学习材料，引导学生通过文献比较、时代背景分析等方式，培养学生的思维能力，符合新课标对“跨文本、跨时代阅读与比较”的要求。

二、单元教学目标的要求

本单元以“历史的现场”为主题，聚焦历史人物与事件的多元解读，引导学生理解历史表述的复杂性与时代性。本教学设计围绕《苏武传》中的李陵形象展开，通过三重“历史现场”的还原，帮助学生理解历史评价的变迁和分析当代内涵的变化，符合单元目标的要求。

【学习任务】

任务一：史实梳理与历史现场的还原

通过研读《史记·李将军列传》《汉书·李广苏建传》《报任安书》等补充材料，回到李陵的历史现场，梳理李陵事迹的基本史实，理解李陵面临的选择困境。

任务二：评价变迁探因

引导学生阅读和分析从魏晋南北朝到明清不同历史时期对李陵的评价材料，探究评价差异背后的政治、思想、文化等因素，理解历史评价的时代性特征，学习“以古观古”与“以今观古”的历史辩证思维方法。同时引导学生学习在历史现场的变化中，理解“家国情怀”的价值。

任务三：价值观念辨析

对比苏武与李陵在忠君、爱国、个人命运等方面的不同选择，辨析“爱国”概念和个人与国家关系的历史演变，理解“家国情怀”在不同时代的内涵变化。

【学习策略】

一、多文本对比阅读策略

引导学生同时阅读《史记》《汉书》《报任安书》等文献与后世文人的评述文本，还原历史现场，发现评价差异，培养学生跨文本、跨时代阅读与比较能力。

二、历史语境还原策略

强调“回到历史现场”的理解方式，鼓励学生在分析人物行为或评价观点时，先重建当时的政治、文化、社会背景，避免认识的片面性。

【学习过程】

导入：

（直接引入话题）今天我们要讨论一个历史上非常具有争议性的人物，这个人物在我们的教材选择性必修中册第三单元选入的课文《苏武传》出现过。这个人是谁呢？对，他就是李陵。历史上有人批判他为叛徒，有人则同情他，认为他被冤枉。那么为什么会有这些争议呢？今天的我们应该如何思考呢？现在就让我们进入本课的学习，一起去揭开它们的谜底。

环节一：回到历史“第一现场”——传主

教师提问：

在我们的课文《苏武传》中，李陵是衬托苏武的配角，他常常在与苏武的比较中，被称作叛徒。那究竟是不是叛徒呢？

让我们一起回到李陵的历史现场，假如你是李陵，能找出哪些理由为自己申辩？

学生分享观点

（教师注意追问学生观点的出处）

教师总结：

大家刚才给的理由大都来自司马迁的《报任安书》或者司马迁的《史记》、班固的《汉书》。《报任安书》是司马迁写给朋友的书信。《史记》《汉书》是史传。它们都为我们还原了主人公和其相关人物李陵的历史现场。所以我们通过阅读这些史料，回到了李陵的历史现场，对李陵产生了一定的同情和理解，找到了为他辩解的理由。

环节二：回到历史“第二现场”——论者

教师提问：

那么接下来，让我们来到历史的第二现场，也就是后世评论者他们的历史现场。后世有同情和批判两派。那么同情者是哪样一些人，批判的又是哪样一群人。他们为什么有不同的观点呢？（阅读材料4-8）

学生分小组交流讨论。（五分钟）

学生代表分享交流：

注：这一部分涉及魏晋南北朝时期的历史，学生可能比较陌生，教师需要通过引导学生回忆已学过的魏晋南北朝时期的文学作品的创作背景和思想感情等相关内容来理解和把握这段时期的社会特点。如《短歌行》中所反映出的战乱频仍、政权林立的社会局面，世人更大的择主尽忠的自由空间；再如《归去来兮辞》中所表现出的对本心对自我的追求，反映出来那个时代儒家正统观念的弱化等等

教师总结：

主要有两条。一是历史现场中的政治状况发生了变化，二是历史现场中的思想状况发生了变化。所以我们要站在论者的历史现场，考察他们所处的历史现场的政治经济文化思想等各方面，也就是要“以古观古”的态度，来认识论者的观点，以避免片面。

环节三：站在历史“第三现场”——今人

（一）站在时代现场，爱国主义的辩证思考——个人与国家的关系

1、永恒的价值观——家国情怀

教师提问：我们在比较分析后世不同评价发现，虽然他们观点的不同，但是他们都有一个共同的价值观，是什么呢？

注：提示引导，这场关于李陵的争议焦点在哪？在于李陵究竟有没有不忠，有没有背叛。批评者批判了李陵的背叛；同情者同情他也并不是认同叛国的行为，相反他们都在为李陵没有叛国而争辩。我们来看看PPT。所以后世对李陵的评价虽有分歧，但都有一个共同持有的基本价值观是什么？

学生回答

明确：论者们都认为不应背叛祖国，而应该忠于祖国，热爱国家。可见，不管历史现场怎么变化，论者有怎样的不同观点，爱国主义，家国情怀是一个永恒不变的价值观。

2、个人与国家关系的辩证

教师提问：基于这一价值观，也就是在爱国这一问题上，为什么李陵的争议大而苏武没有争议呢？

注：阅读《苏武传》中“李陵劝降苏武”的部分，引导学生思考，他们有什么相同遭遇（家人都因汉武帝受难），有什么不同抉择（李陵有怨恨，苏武毫无怨恨）

学生回答：

明确：他们在处理个人与国家问题上存在差异。苏武始终忠君爱国，将使命放首位，忠诚无条件，甘愿单向奔赴；李陵忠诚有条件，认为个人和国家应该双向奔赴，相互成就。

3、个人与国家关系问题的当代解读

教师提问：如此看来，苏武绝对是一个可歌可泣的民族英雄！但是站在当今的中国，李陵的态度是不是也有一点点价值，可取之处？

学生回答

注：引导学生通过对比《苏武传》中所记叙的汉朝的环境来认识当今中国环境的变化。

明确：当下之中国开辟出社会主义新境界：安全的生存环境、公平的教育机会、开放的就业平台，精准的扶贫政策、宏大的科研舞台，完善的医疗保障为我们每一个人的成长和发展都创造了最好的条件。那么我们应该把握这个可为时代，奋发有为。

（二）站在时代现场，爱国主义的辩证思考——去粗取精

教师提问：课文《苏武传》对原文有一处删改，这处删改：后陵复至北海上，语武：“区脱捕得云中生口，言太守以下吏民皆白服，曰上崩。”武闻之，南乡号哭，呕血，旦夕临数月。为什么要删除这部分内容呢？

学生回答：

在社会主义现代中国，早已不是封建君主专制的国家了，爱国主义已经不包含“忠君”的内容了。

明确：很好，大家已经学会了，站在时代的现场，对历史有了辩证的思考。这就是一种“以今观古”的方法。

结语

通过今天对李陵评价的探讨，我们看到：历史人物的评价会因时代变迁而不同，但“家国情怀”的价值始终存在。希望同学们要有“历史现场”的意识，学会用“以古观古”理解历史，用“以今观古”思考当下，培养辩证的历史眼光。

附件：

补充学习资料

材料一：

数岁，天汉二年秋，贰师将军李广利将三万骑击匈奴右贤王于祁连天山，而使陵将其射士步兵五千人出居延北可千余里，欲以分匈奴兵，毋令专走贰师也。陵既至期还，而单于以兵八万围击陵军。陵军五千人，兵矢既尽，士死者过半，而所杀伤匈奴亦万余人。且引且战，连斗八日，还未到居延百余里，匈奴遮狭绝道，陵食乏而救兵不到，虏急击招降陵。陵曰：“无面目报陛下。”遂降匈奴。其兵尽没，余亡散得归汉者四百余人。单于既得陵，素闻其家声，及战又壮，乃以其女妻陵而贵之。汉闻，族陵母妻子。自是之后，李氏名败，而陇西之士居门下者皆用为耻焉。

——司马迁《史记・李将军列传》

材料二：

夫仆与李陵俱居门下，素非能相善也。趣舍异路，未尝衔杯酒，接殷勤之余欢。然仆观其为人，自守奇士，事亲孝，与士信，临财廉，取予义，分别有让，恭俭下人，常思奋不顾身，以徇国家之急。其素所蓄积也，仆以为有国士之风。夫人臣出万死不顾一生之计，赴公家之难，斯已奇矣。且李陵提步卒不满五千，深践戎马之地，横挑强胡，仰亿万之师，与单于连战十有余日，所杀过当。虏救死扶伤不给，旃裘之君长咸震怖，乃悉征其左、右贤王，举引弓之民，一国共攻而围之。转斗千里，矢尽道穷，救兵不至，士卒死伤如积。然陵一呼劳军，士无不起，躬自流涕，沬血饮泣，更张空弮，冒白刃，北首争死敌者。陵未没时，使有来报，汉公卿王侯皆奉觞上寿。后数日，陵败书闻，主上为之食不甘味，听朝不怡。仆窃不自料其卑贱，见主上惨凄怛悼，诚欲效其款款之愚，以为李陵素与士大夫绝甘分少，能得人之死力，虽古之名将，不能过也。身虽陷败，彼观其意，且欲得其当而报于汉。事已无可奈何，其所摧败，功亦足以暴于天下矣。

——节选自司马迁《报任安书》

材料三：

陵自羞，赐武，使其妻赐武牛羊数十头。后陵复至北海上，语武：“区脱捕得云中生口，言太守以下吏民皆白服，曰上崩。”武闻之，南乡号哭，呕血，旦夕临数月。

......

于是李陵置酒贺武^①曰：“今足下还归，扬名于匈奴，功显于汉室，虽古竹帛所载，丹青所画，何以过子卿！陵虽驽怯，令汉且贳陵罪，全其老母，使得奋大辱之积志，庶几乎曹柯之盟^②，此陵宿昔之所不忘也。收族陵家，为世大戮，陵尚复何顾乎？已矣！令子卿知吾心耳。异域之人，壹别长绝！陵起舞，歌曰：“径万里兮度沙幕，为君将兮奋匈奴。路穷绝兮矢刃摧，士众灭兮名已隤。老母已死，虽欲报恩将安归！”陵泣下数行，因与武决。

注：①此时汉派人来营救苏武归汉。②曹柯之盟:春秋时，鲁国和齐国发生战争，鲁国失败后，割地求和，双方在柯地会盟。会盟之日，鲁将曹沫手持匕首威胁齐桓公归还所侵之鲁地，齐桓公只得答应他的要求。“曹柯之功”即曹沫在柯地为鲁国所建立的功勋。

——节选自班固《汉书·李广苏建传》

材料四： 

去家日已远，安知存与亡？慷慨穷林中，抱膝独摧藏。

麋鹿游我前，猿猴戏我侧。资粮既乏尽，薇蕨安可食？揽辔命徒侣，吟啸绝岩中。君子道微矣，夫子固有穷。

惟昔李^①骞期，寄在匈奴庭。忠信反获罪，汉武不见明。

我欲竟此曲，此曲悲且长。弃置勿重陈，重陈令心伤！

——节选自刘琨^②《扶风歌》

注：①此处指李陵。材料四的“李君”也是指李陵。②刘琨：西晋时期大臣、政治家、文学家、军事家，出身大族中山刘氏。

材料五：

至如李君降北，名辱身冤。拔剑击柱，吊影惭魂。情往上郡^①，心留雁门。裂帛系书，誓还汉恩。朝露溘至，握手何言？

——节选自江淹②《恨赋》

注：①上郡：指陕西榆林。②江淹：南朝政治家、文学家。在战乱频繁、门阀等级森严的时代，江淹出生寒微，早年仕途坎坷。

材料六：

臣松之以为汉武用虚罔之言，火李陵之家，刘主拒宪司所执，宥黄权之室^①，二主得失悬邈远矣。《诗》云‘乐只君子，保艾尔后’，其刘主之谓也。

——节选自裴松之^②注《三国志》

注：①三国时期，刘备在夷陵之战战败撤退，黄权在江北坚守三个月后投降魏文帝曹丕。得知后的刘备认为黄权投降的原因不在于黄权而在于自己，所以没有任何惩罚，还善待了他的家人，而黄权投降曹魏后也一直心系蜀汉。②裴松之：东晋、刘宋时期官员、史学家。

材料七：

《论》曰：“忠、孝、智、勇四者，为臣、为子之大宝也。”故古之君子，奉以周旋，苟一失之，是非人臣人子矣。汉李陵策名上将，出讨匈奴，窃谓不死于王事非忠，生降于戎虏非勇，弃前功非智，召后祸非孝，四者无一可，而遂亡其宗，哀哉！

——白居易《汉将李陵论》

材料八：

李陵之降也，罪较著而不可掩。如谓其孤军支虏而无援，则以步卒五千出塞，陵自炫其勇，而非武帝命之不获辞也。陵之族也，则嫁其祸于李绪；迨其后李广利征匈奴，陵将三万余骑追汉军，转战九日，亦将委罪于绪乎？如曰陵受单于之制，不得不追奔转战者，匈奴岂伊无可信之人？令陵有两袒之心，单于亦何能信陵而委以重兵，使深入而与汉将相持乎！迁之为陵文过若不及，而抑称道李广于不绝，以奖其世业。为将而降，降而为之效死以战，虽欲浣涤其污，而已缁之素不可复白。大节丧，则余无可浣也。李陵曰“思一得当以报汉”，愧苏武而为之辞也。其背逆也，固非迁之所得而文焉者也。

——节选自王夫之^①《读通鉴论·卷三》

注：①明末清初的思想家、哲学家、史学家。明亡后，曾举起“反清复明”旗帜进行斗争，失败后遁入深山，多次拒不出仕，自题目墓碣“明遗臣王某之墓” 

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课例点评

一、总体判断

二、主要优点

1. “三重历史现场”的框架设计，是整节课的骨架也是最大亮点

把“评价变迁”拆为“传主现场—论者现场—今人现场”，分别对应“还原事实—考察语境—当代反思”三种思维动作，三级之间界限清楚、层层推进，没有交叉重复。这个框架的价值在于：它不是一句“历史评价有时代性”的空口号，而是一个可操作的认识程序——学生学到的是一副看待历史评价的“眼镜”，而不是一个关于李陵的具体结论。“历史的棱镜”这一标题与三层框架高度契合，表里一致。

2. “以古观古”与“以今观古”的方法命名，是本课最可迁移的成果

本课最值得肯定的一点，是把两套隐性的思维方式显性命名了。“以古观古”破解的是“拿今天的标准苛责古人”这一常见偏误，“以今观古”破解的是“把古代的价值观不加分辨地搬到今天”这一常见偏误。两个命名一旦给出，学生就有了两把可带走的尺子。这是本课在方法论层面的最高成就，也是相较于同批课例最突出的优势。

3. “课文删改之辩”是全课最巧的一处设计，把抽象观念落在了可见的文本操作上

以《苏武传》教材节选删去“武闻之，南乡号哭，呕血，旦夕临数月”一句为切口，追问“为什么要删”，这一步极为精巧：删改是“可见的事实”，但指向的是“忠君观念被剔除”这一“不可见的观念变迁”。学生只要回答“该不该删”，就必须动用“以今观古”的方法，把方法从“听过的名词”变成“用过的工具”。课堂学习中一名学生由“不赞同”转向“站在当下的和平盛世，我肯定是赞同的”，正是这一设计生效的证据——这是本课学生层面最真实的一次思维位移。

4. “假如你是李陵，你如何为自己申辩”的角色代入，是有效的低门槛入口

用“假如你是李陵”这一问开场，把一个需要史料支撑的历史判断，转化为一个学生可以凭史料现学现用的“申辩”任务。实录中学生给出的理由（兵力悬殊、为将士负责、援兵不至、家人被杀），都能自觉挂到材料出处（材料一、材料二、材料三），说明“观点要有出处”这一要求在导入环节就已生效。从“申辩”切入再收束到“回到历史现场”，路径自然，是本课很好的开局。

5. 史料选择有梯度，且注释承担了关键的“脚手架”功能

八则材料的排列不是随机的：材料一至三为汉代当事人史料（史传与书信），材料四至六为同情派（刘琨、江淹、裴松之），材料七、八为批判派（白居易、王夫之），且每一则都附有作者的时代与身份注（如江淹“出生寒微、仕途坎坷”，王夫之“明遗臣”、拒不出仕）。这些注释不是装饰，而是学生破解“评价为何不同”的关键线索——实录中教师引导学生“关注一下注释”读王夫之，正是对注释这一脚手架的正确使用。

6. 苏武与李陵“有条件爱国／无条件爱国”的对照，把价值辨析做出了层次

三、主要遗憾

1. 目标设定：任务有三条，目标仍是“素养标签”而非可测目标

2. 内容结构：三层框架清晰，但第二现场“材料过载”与“时间过紧”并存

3. 师生互动：问答密度高、追问及时，但“应答型”（漏斗式）提问占比过高

4. 情感支持：氛围开放温暖，家乡话题激活了真实的情感投入

5. 形成性评价：全课无评价工具，反馈停留在“接话确认”层级

6. 教学评一致性：目标—活动对应清晰，评价环节整体缺位

7. 史料研习与思维方法：方法命名很亮，但方法本身未被“用足”

四、改进建议

1. 把三条任务改写为可观测的行为目标，并挂上三条课内标准

2. 为第二现场“减量”，把材料从六则压到四则

3.给材料清单补一份“时代—作者—立场”三栏索引

4. 点出材料的“证据等级”，把史料批判意识显性化

5.把两处最核心的结论从教师口中收回

6. 给删改之辩配一份“立场陈述卡”

7. 把“家国情怀的当代转化”从教师独白改为学生的经验接龙

8. 把泛化反馈替换为“指认式”反馈

9. 把四条素养目标改写为可观测的行为目标

（李华波）

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