【一等奖小学语文论文】统编教材互文性“阅读链接”的教学探索——以三年级下册寓言单元为例

论文、课题、案例等写作问题，微信公众号菜单栏 【点我咨询】

【摘  要】统编教材设置了互文性“阅读链接 ”，强调课文与辅助性文本在主题意蕴、人物形象、结构逻辑与价值指向上的呼应，推动学生完成思维进阶 。 以三年级下册第二单元为例，教学时可实施侧面解构、互文诊断、创意改编等策略，凸显“阅读链接 ”的互文性，遵循目标导向的操作原则，使学生在读故事、明道理的过程中获得可迁移的人生启示，提升思维品质。

【关键词】阅读链接；思维进阶；寓言

互文是文本之间互为指涉的一种篇章现象。互文性“阅读链接 ”是指统编教材中有意识配置的，与课文在主题意蕴、人物形象、结构逻辑或价值导向上形成呼应关系的辅助性文本。

以新修订的统编教材三年级下册第二单元为例，该单元以《会摇尾巴的狼》替代《陶罐和铁罐》，但“寓言+阅读链接 ”的编排形式保持不变 。 单元中，《守株待兔》链接《南辕北辙》，《会摇尾巴的狼》链接《农夫与蛇》。 联系单元语文要素“读故事，明白其中的道理 ”，不难发现这一编排形式隐含了编者的提示——“阅读链接 ”并非可有可无的“延伸阅读 ”素材，而是达成教学目标的重要助读资源，旨在引导学生对照相关文本，从理解情节走向知晓道理，实现思维进阶 。基于此，教学实践中，教师应引导学生突破单篇阅读的理解局限，在多文本之间建立意义网络。

一、互文性“阅读链接”与课文的关联

《守株待兔》与《南辕北辙》有着共同的内核：认知偏差—行动失当—结果反证 。 前者叙写农夫因“偶然得兔 ”而“释耒守株 ”，最终“身为宋国笑 ”。课后题引导学生解释“农夫为什么会被别人笑话 ”。后者通过“去南边却往北边走 ”的方向错位，以及层 层叠加的“马快、车夫好、盘缠多 ”等自以为的“优 势 ”，强化“路径与目标背离 ”的荒谬感。“阅读链接 ”要求学生辨析“乘车人错在哪里 ”。两篇文章形成同构叙事与互照关系。

同理，《会摇尾巴的狼》和《农夫与蛇》也有类似的叙事模型：前者中的狼以“ 自诩忠诚驯良的狗 ”“摇尾巴 ”等方式实施伪装，老山羊逐步识破其骗局 。课后题要求学生说说识破的过程 。后者以更凝练的情节呈现“怜悯—施救—反噬 ”的因果闭环 ，结局直陈不该怜悯害人的东西，并与课后题形成呼应 。课上可要求学生联系两个故事的结局提炼道理 。 两篇文章引导学生在典型情境的对照中，强化“危险信号识别 ”与“善意边界建立 ”，促使学生由感性反应转向基于证据与逻辑的理性评估。

上述“阅读链接 ”以互文为路径，推动学生通过文本之间的对照，从理解故事走向概括寓意，从情节判断走向逻辑建构，为学生搭建了思维支架。

二、互文性“阅读链接”的运用策略

（一）侧面解构，推理因果

《守株待兔》中的宋国人与《南辕北辙》中的朋友是不可或缺的侧面角色，有效推动寓意的生成。教学时，可以把“宋国人笑 ”和“朋友提醒 ”前置为阅读支架，将学生的思维引导到“为什么可笑、错在何处、错因何在 ”的因果推理层面，从而实现语文要素所强调的“读故事，明道理 ”的目标。

课堂上，可追问“宋国人笑的到底是什么 ”，引导学生将“笑 ”拆解为“笑他的想法、笑他的做法、笑他的结果 ”三类，并以文本证据支撑判断 。此时学生会发现，“笑 ”的对象并非简单的“没抓到兔子 ”，而是农夫把偶然当成必然、把侥幸当作方法的错误认知 。 随后，教师引入《南辕北辙》，引导学生站在文中朋友的视角，梳理朋友的提醒顺序（方向—速度—车夫—盘缠），并追问“朋友为什么越听越摇头 ”。学生在层层递进的对话中意识到，乘车人的问题不是条件不足，而是目标与路径在本质上错位，且越用所谓的“优势 ”证明自己，越加深荒谬感。

在两个寓言故事互文的基础上，教学的关键在于让学生完成“解释链 ”：从“侧面角色的态度（笑/摇头）”回推“主人公的错误认知 ”，再推到“错误行动与失败结果 ”，最终提炼出道理 。课堂上，可让学生用同一语言框架表述因果关系，例如“因为他把 当成，所以才会 ，结果 ，从中我明白了  ”。这样，寓意不再是外加的结论，而是学生在侧面角色的提示下以证据推理出的结果。

学生完成了从情节理解到因果推理的思维进阶。这也为后续将道理迁移到学习与生活情境中奠定了基础。

（二）互文诊断，迁移方法

教学《守株待兔》与《南辕北辙》时，可以将两篇文本置于同一学习任务之下，组织“互文会诊式 ”阅读，即把其中一篇作为生成道理的文本，在课堂上提炼出寓意，再带着这一结论到另一篇文本中去诊断人物的错误，最终由第二篇文本反向补充与修正结论，使学生获得更稳定、更可迁移的人生启示。

该策略使学生在“借文解文，以文证规 ”的过程中，完成从寓意概括到规则迁移的思维进阶，进而落实单元语文要素。

课堂上，可将《南辕北辙》作为会诊工具 。其对话结构清晰，朋友的连续提醒天然构成判断步骤：先确认目的地（“你上哪儿去啊 ”），再核对方向是否一致（“楚国在南边，你怎么往北边走啊 ”），最后辨析“优势条件 ”是否真正服务于目标（马快、车夫好、盘缠多为何反而使偏离更严重了）。 这一阶段的教学重点在于让学生明确：寓言中的道理可以被提炼为一种思考方法，即遇到问题先校准目标与路径，再判断是否将精力投入到正确的方向上。

随后，将《守株待兔》作为“待会诊案例 ”引回学生的视野 。教师引导学生沿用在《南辕北辙》中提炼出的“会诊流程 ”，重新审视农夫的目标、依据与行动 。 农夫的目的是希望再捡到一只撞死的兔子，即以侥幸的方式获得收益 。 与这一目的相匹配的做法不是辛勤劳动，而是“释其耒而守株 ”，即把偶发事件当成主要策略 。教师可引导学生用统一句式完成“会诊 ”，得出结论 ，如“他的问题不是不 够 ，而 是不 对 ；他 以 为 能 带来，结果 ”。

在完成一次迁移之后，还需要进行“互文回读 ”，避免理论停留在单一维度 。对照两篇文本可知：做事不仅要检查目标与路径是否一致，还要检查行动依据是否符合规律，否则可能出现两类典型偏误——一种是侥幸型，一种是错位型 。 至此，教学不再是简单增加阅读量，而是让两篇文本成为彼此互证、共同生成结论的载体 。学生获得的也不只是两句寓意，而是一套能够迁移应用的判断方法。

（三）创意改编，思维进阶

《会摇尾巴的狼》《农夫与蛇》共同指向“表象不等于本质，善良需要边界 ”这一命题，但两个文本中获得启示的路径不同：前者将价值观点嵌入“识别骗局的过程 ”之中，后者则将警示集中于“误判后的反噬结局 ”。若教学仅停留在概括故事结局的层面，学生就容易将道德判断简单化，缺乏面对复杂情境时的证据意识与判断能力 。对此，有效的做法是把《会摇尾巴的狼》中“识别与核验 ”的策略迁移到《农夫与蛇》的情境中，创设跨文本、跨时空的任务，让学生在模拟决策中开展证据核验与风险评估，从而实现思维进阶。

课堂上，教师可先围绕《会摇尾巴的狼》的课后题“说说老山羊是如何一步步识破骗局的 ”，组织学生寻找文本中的细节 。学生发现，老山羊并未凭直觉下结论，而是通过“追问身份、对照外貌特征、识别花言巧语、观察尾巴 ”等方式，最终作出不予理会的决定 。在学生提炼出这一识别链条后，教师引入《农夫与蛇》，不急于让学生概括蛇的恩将仇报，而是提出迁移性任务：如果老山羊来到农夫身边，它会如何基于证据提醒农夫？如果是富有经验、理智的老山羊遇到蛇，它会如何分辨蛇的本性？学生结合《会摇尾巴的狼》的叙事模板，将“质疑—核验—判断 ”的识别步骤迁移到另一文本情境中。

随后，教师可组织学生对两个寓言故事的结局展开讨论：老山羊为何能避免伤害？农夫为何遭遇反噬？ 学生发现，决定故事结局的并不是“善良与否 ”，而是“是否进行证据核验、是否建立边界 ”。这样，学生对“善良需要经过判断，建立边界 ”的理解就不再停留在表层，而是提炼出操作路径：面对表象，先核验，再评估风险，最后决定是否帮助以及如何帮助 。 通过这样的学习链条，学生完成了从“看结局得道理 ”到“凭证据作判断 ”的能力进阶，也使语文要素“读故事，明白其中的道理 ”转化为一种可学习、可迁移的思维方法。

三、互文性“阅读链接”的教学思考

（一）凸显互文性，避免仅作补充

“ 阅读链接 ”的教学价值不在于提供更多故事，而在于通过互文关系搭建思维台阶，推动学生从单篇理解走向跨文本建构 。 因而，教学设计应凸显“ 阅读链接 ”的互文性：让学生带着同一问题在两篇文本中寻找证据、对照推理并形成结论，如用一篇生成判断步骤，再迁移到另一篇进行“会诊 ”；或围绕同一命题进行结局互证，形成可迁移的规律和原则 。这样，“阅读链接 ”不再是单纯的补充材料，而是促成概念生成、证据推理与方法迁移的思维支架，真正引导学生完成从“阅读增量 ”到“思维增量 ”的转化。

（二）遵循目标导向，避免喧宾夺主

“ 阅读链接 ”进入课堂，首先要回答“为单元教学解决什么问题 ”。因此，教学环节必须围绕“从寓言中获得人生启示 ”进行取舍与压缩：只保留能促进寓意生成与启示迁移的关键学习行为，如抓住证据、建构因果、提炼规则等，避免把“阅读链接 ”上成“ 第二篇课文 ”。操作上可遵循“短读—聚焦—快用 ”的原则，即阅读时间短、问题指向准、产出可视化，确保“阅读链接 ”服务于主文本的深度理解与单元学习任务的达成，而不占据课堂教学中心。

总之，互文性“阅读链接 ”并非单纯的附属材料，而是统编教材精心设计的思维通道，引导学生从标签化评价走向本质辨析，从直觉判断走向证据推理，从单篇体悟走向规则迁移 。本文所提出的侧面解构、互文诊断、创意改编等策略，能助力教师建构一条可操作的思维进阶链条，使“阅读链接 ”真正成为学生获得人生启示的重要桥梁。

参考文献：

［1］蔡慧燕 . 以“联读 ”拓“思维 ”：统编教材“ 阅读链接 ”的类型和教学取向［J］.教学月刊 ·小学版（语文），2022（5）：16-19.

［2］李学斌，马云静 .指向思维进阶的小学语文寓言教学［J］.课程·教材·教法，2024，44（3）：84-90.