课题题目:基于在地文化资源的小学语文课程育人实践样态研究

一、选题依据

（一）研究背景

（二）研究价值

1.理论层面：现有研究大多侧重在地文化资源如何开发、校本课程如何编写，较少从“育人样态”这个整体性视角，梳理资源、课堂、活动、评价之间的内在逻辑。本研究立足语文学科核心素养框架，厘清在地文化资源和语文育人目标之间的适配路径，丰富小学语文课程资源论、学科育人理论的在地化阐释，为乡土文化融入学科育人提供中层理论支撑，弥补现有研究重资源开发、轻育人过程建构的短板。

（三）核心概念界定

1.在地文化资源本研究中，在地文化资源特指学校辐射地域范围内，具有教育价值、适合小学生认知水平，可以转化为语文学习素材的各类本土文化要素。既包含物质类资源，如地方古迹、非遗工坊、乡土建筑、地方风物；也包含非物质类资源，如民间传说、方言童谣、地方节庆习俗、本土人物故事、红色乡土史料、传统技艺口述内容。区别于宽泛的乡土资源概念，“在地”强调资源的空间邻近性、学生可抵达可体验性，强调资源和学生日常生活空间的绑定，不是远距离、符号化的文化素材。同时，本研究界定的在地文化资源必须适配语文学科属性，优先选取适合开展阅读、表达、交流、记录的内容，排除偏向美术、劳动单一技能训练的素材。

2.小学语文课程育人课程育人区别于单一的德育渗透，指依托语文课程全部实施环节（课堂教学、课后服务、综合性学习、作业设计、评价反馈），以语言文字实践活动为载体，同步落实语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四项核心素养。育人不是额外附加的说教，而是内嵌在语文学习任务之中，学生在读懂本土故事、讲述家乡见闻、撰写乡土习作、寻访记录文化素材的过程中，自然形成价值感知与文化理解。

3.实践样态样态不是固定模式、标准化模板，而是一组稳定、结构化、可识别的实践组合形态。本研究的实践样态，指在地文化资源进入小学语文课程之后，在目标设计、资源转化、学习任务组织、课堂实施、成果输出、评价方式上形成的几类典型范式，包含样态的构成要素、运行流程、适用课型、实施条件。样态具有弹性，不同学校可以根据本地资源禀赋调整内容，保留结构逻辑，避免校本开发千校一面或者无章可循。

（四）国内外相关研究动态

1.国内研究动态

伴随2022版语文课标落地，乡土文化资源融入小学语文的研究持续推进，研究重心逐步从资源搜集盘点转向课程转化与育人落地。李梦琦（2024）指出，综合性学习是本土文化融入课堂的主要载体，但不少教学存在重形式、轻语文本体的弊病，文化活动容易流于研学观光，主张乡土资源使用必须紧扣语文要素，配套读、说、写等语言实践任务。陈琳（2024）调研县域校本课程后发现，资源筛选标准模糊、教师开发能力不足、评价机制缺失是主要瓶颈，其提出依托区域教研共同体纾解开发压力，但未对常态化课堂育人样态进行归类梳理。王佳宁（2024）聚焦乡土阅读课程，搭建阶梯式本土文本阅读体系，但研究局限于阅读板块，未覆盖习作、口语交际等语文学习领域。周雨桐（2025）探索在地素材助力习作教学，提炼出观察、口述、练笔、展演的实施链条，有效缓解学生习作无话可写的难题，不过仅针对单一课型展开。刘思远（2025）尝试将地方文化嵌入大单元教学，侧重案例设计，缺少不同实践形态的对比归类。张悦（2025）通过乡村学校调研发现，乡土资源挖掘浅表、育人目标模糊，教师容易混淆文化活动与学科育人，研究重在问题归因，未形成可操作的样态模型。徐冉（2025）从教研保障视角，提出依靠县域教研共建资源库、组织集体备课，研究偏向支持机制，不涉及课程内部育人样态建构。总体来看，国内学界普遍认可在地文化的育人价值，相关成果集中在资源开发、单课型教学、教研保障层面，但多为碎片化策略探讨，缺少覆盖语文全领域的整体性框架，少有结构化、可迁移的实践样态提炼，相关成果偏向经验总结，推广性有限，这正是本研究的切入点。

2.国外研究动态

外相关研究归属于地方本位教育、社区母语教育范畴，注重依托社区本土资源创设真实语言学习情境。Hughes（2024）以英国乡村小学为对象开展行动研究，将社区口述史、本土遗产故事作为叙事学习素材，引导学生访谈记录，发展口头与书面表达能力，其口述叙事的实施思路为本研究口语、习作板块的设计提供参考。Costa（2024）系统阐释在地本位语言教学理论，提出地方空间体验同步促进文化身份建构与读写发展，划分观察记录、社区访谈、文化创作三类学习任务，为本研究提供核心理论支撑，但该研究面向多语言学习环境，和我国小学语文立足国家通用语言、传承中华文化的目标存在差异，不可直接照搬。Meyer（2025）在美国语言艺术课堂开展文化器物项目学习，强调平衡语言技能训练与文化归属感培育，警惕项目异化为手工活动，坚守语文学科本位，与国内学者李梦琦的观点形成呼应，为本研究划定实施边界。国外地方本位教育发展成熟，擅长情境化、项目化母语实践，但其根植于多元文化语境，育人目标偏向个体地方身份认同，缺少和统一课程标准、学科核心素养对接的设计逻辑，价值取向与立德树人、培育文化自信的本土目标不同，仅可借鉴任务组织方式，需要结合统编教材完成本土化改造。

综上，国内外已有成果为本研究奠定基础，但国内尚缺少在地文化资源融入小学语文课程育人样态的系统建构，国外经验也难以直接适配国内语文课程体系，立足本土课堂提炼适配的实践样态，具备清晰的研究价值与探索空间。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的研究对象分为两个层面：第一，研究客体是在地文化资源融入小学语文课程形成的育人实践样态本身；第二，实证调研对象选取县域内3所不同基础的小学（城区公办小学、城郊小学、乡村中心小学），每校选取3–5名小学语文骨干教师，以及3–6年级部分班级学生。选取不同类型学校，目的是捕捉资源条件不一样的学校所生成的差异化实践形态，避免样本单一导致样态片面。研究不做大范围大规模抽样，以小范围深度调研、课堂观察、案例追踪为主，契合本研究偏向实践建构的定位，体量可控，容易落地。

（二）研究目标

总目标：厘清在地文化资源进入小学语文课程育人的内在逻辑，归纳提炼适配小学语文课堂、可识别、可迁移的实践样态，给出各类样态的实施要点、适用条件与评价要点，为一线教师开展相关教学提供实践框架。

分解为三项具体目标：第一，梳理调研学校现有在地文化资源使用现状，总结当前教学实践里的可取经验与突出问题，明确在地文化资源转化为语文课程内容的筛选标准；第二，依托语文核心素养与统编教材单元要素，建构分类清晰的小学语文课程育人实践样态，阐释每一类样态的构成要素、实施流程；第三，基于样态，形成简易的实施指引与配套评价建议，供参与学校开展校本教研、课堂实践试用，并收集反馈，完成样态的初步校验优化。

（三）研究内容

1.理论梳理与现状调研，梳理在地教育、学科育人、语文课程资源相关理论，通过课堂观察、师生访谈、学生作品分析摸清样本学校实践现状，确立教育适宜、立足语文学科、儿童可体验、价值正向的资源筛选标准，并按低、中、高学段分层匹配素材：低段选用童谣、风物小故事，中段安排地方人物、民俗素材，高段引入地方史料、寻访纪实文本。

2.建构三类育人实践样态：文本浸润式样态，将本土文本融入单元群文阅读，适配常规课内阅读；任务驱动式样态，依托大单元与综合性学习，串联寻访、记录、表达等语言任务，面向中高年级；成果展演式样态，借助诵读、故事分享、剧本创编等形式，安排在课后服务、语文实践周。研究明确各类样态的适用学段、实施流程、育人重点，同时预判实施风险，守住语文本体。

3.搭建配套评价体系，围绕语文核心素养设置过程性评价要点，结合学习单、习作、课堂观察、自评互评开展评价，简化量化操作，贴合小学评价实际。

4.开展样态的试教迭代，依托样本学校小范围实践，收集师生反馈，调整任务难度与实施流程，持续优化样态方案。

（四）研究重点与难点

1.研究重点：一是三类在地文化资源小学语文育人实践样态的建构，厘清每一类样态内部各个环节的逻辑关系；二是把握“语文本体”底线，保证在地文化始终服务语言文字学习，不脱离语文学科，避免课程泛化。