立足单元整体聚焦思维生长第六届全国小学语文青年教师教学展示观摩活动学习活动

   为进一步深研语文课程理念，回归语文育人的朴素本质，近日，曲靖市小学语文教研6组全体成员围绕第六届全国小学语文青年教师教学展示观摩活动开展学习交流。老师们认真研读陈先云老师在闭幕式上的点评、易进老师的课例评课，观摩《猎人海力布》《自相矛盾》等展示课例，并结合日常教学畅谈收获。大家普遍感到：单元整体教学已从理念倡导逐步走进课堂，但从“有意识”到“做到位”，仍需在读懂教材、看见学生、落实要素上扎实前行。

    本次活动延续跨校联动的教研思路，来自望海小学、滨江小学、北岸小学、新生小学、涌泉小学、托古小学、钟山红承实验学校等一线小学语文教师齐聚共研，围绕“单元整体教学”“语文要素落地”“思维生长”“以学定教”等核心议题，结合自身教学经验畅谈观课收获，在思维碰撞中互学互鉴，共同校准语文教学的前行方向。

    老师们明确本次观摩学习的核心意义：跳出花哨的教学技巧焦虑，回归语文教学最朴素的规律——读懂单元、用好教材、看见学生、落实要素。各位老师从不同维度分享观课思考与后续课堂优化方向。

    ▶️ 望海小学 付秋菊：胸中有单元，课上有单篇

    付秋菊老师认为，优质语文课不是孤立地教一篇篇课文，而是立足单元视角，依托教材资源设计可操作的学习活动。《猎人海力布》让她体会到“先见森林，再见树木”：开课明确单元任务，由梳理脉络的基础复述走向揣摩人物内心冲突的创造性复述，层层搭建支架，并勾连“快乐读书吧”打通课内外。《自相矛盾》则把文本逻辑点转化为小组推演任务，让学生自主发现楚人话语漏洞，自己悟出“弗能应也”。她提出，教学要以生为本、顺学而导，追求教—学—评一体化，同时守住民间故事“口头文学”的文体特质，实现工具性与人文性统一。

    ▶️ 望海小学 李丽琴：先看见森林，再看见树木

    李丽琴老师从最初对“单元整体”理解不深，到读后意识到过去仍是“单篇在跑”。她认为，强调整体不是淡化单篇，而是让每篇课文在单元坐标系中找到不可替代的位置；备课要打通纵向关联，清楚学生前面学过什么、这一课往前推一步、下一步在哪里接上。习作指导上，她主张“先别急着教”，少一些技巧灌输，多一些关注学生生活，慎用范文束缚思维，从预习单、口头表达中找素材，先写后导，讲评聚焦真问题。她还提醒，单元整体教学最容易走上的歧路不是“不做”，而是“做样子”，真实改进往往靠减法，把力气花在文脉梳理、语言品味、真实表达上。

    ▶️ 望海小学 唐艳玲：先看单元，再定单篇

    唐艳玲老师聚焦“备课眼光先变”，强调要站在整个单元角度思考单元训练什么能力、几篇课文各自承担什么任务、哪些是铺垫、提升、巩固。她以刘楠楠老师《猎人海力布》为例，指出开课即把本课放进民间故事单元，并迁移第二单元“提高阅读速度”的方法梳理事件链，体现单元内部与已学方法的纵向关联。她认为，以学定教要从预习单和真实困难点找教学起点；顺学而导要在角色代入处搭支架，给口吻转换支架和简明评价标准，让学生示范、互评、全员练讲；单元整体不是“教大”，而是“教准”，每篇课文承担好各自任务，每个课时有一课一得的落点。

    ▶️ 麒麟区珠街街道涌泉小学 刘秀：在思维推演中抵达文言深处

    刘秀老师聚焦《自相矛盾》的“思维含量”。她认为，这节课没有停留在读通、译对的浅层，而是以旧知《王戎不取道旁李》《司马光砸瓮》《曹冲称象》唤醒文言经验，借预习数据精准定位“誉”“弗”等难点，字词教学扎实而不机械。最精彩的是“以子之矛陷子之盾”的思维推演：学生分组摆一摆、说一说，推演出矛好盾坏、矛坏盾好、两者皆坏、两者皆好等可能，并自主发现楚人话语不能自洽。她指出，学生不是“听老师说”结论，而是亲历完整逻辑推理过程，这种自主建构远比教师直接给出答案更有力量；文言文学习还应置于经典传承坐标中，让学生亲历“猜—读—译—推—悟”的思维之旅。

    ▶️ 麒麟区新生小学 陈亚星：让民间故事从情节走向精神

    陈亚星老师认为，《猎人海力布》建立了单元整体视野，没有把课文当孤立文本教。开课联结地域文化经验，从钱塘潮、西湖景致、白蛇传说切入，再引入异地民间传说，自然点明“读故事、讲故事、编故事”的单元目标。课堂依托预习反馈落实字词，紧扣“提高阅读速度”要素梳理事件链，提炼救蛇得宝、助人获物、听闻灾难、劝乡化石等核心事件，并组织小组探究故事代代流传的原因：既有神奇想象，更有海力布热心助人、舍己救人的高尚品格。她特别肯定创造性复述的支架设计：聚焦劝说乡亲段落，体会人物从急切劝说、内心挣扎到下定决心牺牲自己的心理变化，再以第一人称复述，融入心理、神态细节，开展生生互评和教师精准点拨，让评价伴随学习全过程。

    ▶️ 滨江小学 谭波：立足单元整体，精准定位教学目标

    谭波老师从单元整体教学视角指出，《猎人海力布》授课教师没有孤立处理课文，而是将其置于整个单元框架中，明确本课既是民间故事阅读的典型范例，也是后续创造性复述和缩写练习的重要素材。教学中注重前后勾连，回顾本单元已学内容，建立民间故事体裁认知；在品读“劝乡亲搬家”核心情节时，将精读与略读、阅读与表达紧密结合，为后续创造性复述和缩写做好方法铺垫。她认为，单元整体教学要落实到每一节课的具体目标与活动中，做到“课课有得，课课相连”，最终指向学生语文素养的全面提升。

    ▶️ 麒麟区四中附设小学 蒋惠平：守住民间故事“口头文学”的特质

    蒋惠平老师认为，刘楠楠老师执教的《猎人海力布》没有花哨表演，而是扎扎实实引导学生读故事、懂人物、学讲述。课堂站在单元整体视角，联系《白蛇传》和本地“白马拉缰”传说，打通不同地域民间故事联系，回扣“读故事、讲故事、悟道理”的单元要求，关联“快乐读书吧”。她特别关注本课重难点“创造性复述”：教师聚焦劝说乡亲段落，引导学生揣摩海力布从焦急劝说、内心挣扎到牺牲自我的心理变化，把抽象“为难”转化为看得见的心理过程；再让学生以海力布口吻复述，同伴互评，教师点拨，提炼“代入角色”方法，全员出声练习。她反思自己过去常把民间故事上成普通记叙文，重情节分析、轻讲故事能力训练，今后要守住“口头文学”特质，把“会讲述”作为重要学习目标。

    ▶️ 麒麟区滨江小学 郑雪燕：立足单元整体，落实要素进阶

    郑雪燕老师认为，这节示范课精准诠释了“胸中有单元，课上有单篇”。开课即清晰告知单元核心任务——品读民间故事、学会讲故事、编故事，明确《猎人海力布》是单元学习开篇基石，承接基础梳理，铺垫后续创造性复述。整堂课紧扣“了解课文内容，创造性地复述故事”要素，从基础梳理故事脉络、理清情节因果，到聚焦文本冲突、共情人物内心，再到角色代入尝试创造性复述，层层递进，贴合认知规律。她还肯定课堂善用教材原生资源，立足预习、课后习题和单元学习支架，结尾紧扣“快乐读书吧”设计故事分享、班级故事交流，实现学用结合。她同时提出，复述训练若能前置清晰评价支架，明确优质复述标准，就能构建更完整的教、学、评闭环。

    ▶️ 麒麟区北岸小学 龚雪娇：转变备课视角，守住语文本色

    龚雪娇老师认为，单元整体教学不是简单叠加几篇课文，而是转变备课视角，从“教什么”转向关注“学生学会什么”。备课之初要厘清单元训练重点，理清横向、纵向知识关联，思考每篇课文承担的教学功能，分清铺垫、提升与巩固；同时坚持“一课一得”，单元整体设计是课时设计依据，而不是取代单篇教学。她强调，课堂落脚点始终是学生，要善用预习单找准学习起点，关注小组讨论中独处、边缘化的学生；语文课堂要守住学科本色，重视错别字纠正、规范语言文字运用；习作教学要看见学生真实生活体验，少一些技巧标签，慎用范文束缚思维，多唤醒表达动机。她还提醒，要理性看待大单元、大情境、大任务，切忌盲目跟风、追求形式热闹，技术只是辅助，作业设计要走向分层，课堂评价要确立清晰可操作的标准。

    ▶️ 钟山红承实验学校 黄科红：让单元整体意识真正落地

     黄科红老师从易进老师课例点评中梳理出本次展示课的四点经验：重视教材分析与使用、具备单元整体设计意识、学生活动有保障并顺学而导、教学评一体化。她以《自相矛盾》为例，指出课堂把“其人弗能应也”的原因交给学生去推、去说，通过四人小组摆一摆、说一说“以子之矛陷子之盾”的可能结果，让思维过程真正外化。她也正视四个问题：学习内容分析要更明晰，学情分析要回应真实需求，学习任务要落到实处，技术手段要慎用。她计划今后备课先看单元，把课后思考练习题用起来，敢让学生“不指导就写”，写作教学少贴标签、多唤起动机，并守住按时收尾、不拖堂的规则意识。

    ▶️ 麒麟区东山镇托古小学 张斌：先读懂单元，再定课时目标

    张斌老师坦言，入职一年半以来对“单元整体教学”一头雾水，备课时基本一篇一篇往下赶，单元导语匆匆带过，课后题常想着“复习再说”。刘楠楠老师《猎人海力布》让他服气的地方是“没贪多”，就盯着“角色代入复述”一件事：先理清事件链，再体会海力布从着急、挣扎到下定决心的心理变化，最后全班站起来练，目标集中，学生才有真长进。他反思自己教《桥》《穷人》时直接问“人物有什么品质”，学生张口就是套话；今后要让学生代入角色讲一讲，可能真能摸到人物心里去。易进老师说的“教学评一体化”也戳中他：圈画默读后没给每个学生说话机会，小组讨论站起来的还是熟面孔，评价总是“很好”“不错”，标准在哪儿自己也说不清。他决心以后先读懂单元再定课时目标，先想学生卡在哪儿再设计任务，小组合作让每个人都有活儿干、有话说。

    本次学习交流后，老师们达成高度共识：单元整体教学不是把课“教大”，而是把课“教准”；不是增加包装，而是提升教学准度。语文学习的“根”，从来不在繁复花哨的技巧里，而在守住几件朴素的小事——先看单元再定单篇，先读教材再用资源，先看学生再做设计，先搭支架再求表达，先有标准再谈评价。重整体，是让单篇在单元中找准位置；重学生，是让设计服务于真实学习；重思维，是让学生亲历推理与建构；重文体，是让民间故事回到“口耳相传”；重习惯，是把读书、写字、表达变成伴随孩子一辈子的生活方式。

    合上学习笔记，老师们更加深切地体会到：只有真正读懂教材，才能知道每一个环节为什么这样做；只有真正看见学生，才能让设计服务于学习。语文学习没有捷径，但有清晰的方向。下一步，参学教师将把“单元”装进心里，把“学生”放在眼前，从下一篇课文的备课开始，强化关联意识，守住“一课一得”的克制，让课堂少一些花哨叠加，多一些真实生长，让语文核心素养在扎扎实实的语言实践中落地。

编辑：刘秀

审核：鲁春梅