赵然 | 初高中衔接视域下“史料”与“教学材料”的精选精用——以《中外纲要(上)》“中华文明的起源与早期国家”为例

关于“史料教学”,从20世纪80年代初至今,始终是历史教育学研究的重要议题。彼时赵恒烈先生就曾指出,历史教师与历史研究者在搜集史料的范围和方法上存在差异:“历史教师搜集史料,要以教学大纲为准则,以课本教材为基础,有的放矢,学以致用。”这是由历史教学的性质决定的。时至今日,除了当年的“教学大纲”被“课程标准”取代外,赵恒烈先生关于历史教师选用史料的基本原则仍是不刊之论。然而,当前高中历史课堂教学在史料选用方面仍存在诸多问题,主要表现为对教学材料的“过度选用”与“伪学术化”倾向、教学过程中“史料”与“教学材料”的混用、滥用,以及对“史料实证”素养功能的过度解读。若不能从学生的学习起点和学习能力出发,考量史料与教学材料的选用,历史教学难免会出现“无的放矢”和“学难致用”的情况。因此,有必要从初高中衔接的视域深入研究史料选用策略,唯有如此,方能还原“史料教学”与“史料实证”素养的本真面貌。

一、从“16组问题”看教学设计中材料的“过度选用”与“伪学术化”

在统编高中历史教科书被广泛使用后,许多教师将发展学生历史学科核心素养作为高中历史课堂教学的主要任务与核心目标。这本是对课标精神的正确贯彻与积极落实,但在实践过程中,部分教师对“核心素养”的理解出现偏差,导致其设计的教学方案,经教学实践检验后,往往背离了历史教学的初衷。

万事开头难。面对全新的统编高中历史教科书,如何讲好高中历史的第一课,是所有高中历史教师面临的共同难题。对高中历史必修模块《中外历史纲要(上)》第1课“中华文明的起源与早期国家”,不少教师基于自身对核心素养统摄下教材内容在单元及课时中呈现方式的不同理解,提出了各自的教学思路。有设计者从“寻找新的价值主线”“树立单元教学观念”“抓住关键核心内容”“搭建知识结构”“精选材料设计问题”“从素养角度设计教学评价”等方面,结合本节课的设计,对统编高中教科书的使用进行了探索;还有设计者本着“努力吃透”统编教科书“编写思想和设计意图”的原则,对课程内容进行了精心设计。但从二者的设计思路来看,其教学材料的选用仍有值得商榷之处。前者虽主张“精选材料设计问题”,但在教学过程中至少使用了9组材料及配套问题,所选材料除两段考古学者访谈内容和一组《北京日报》报道外,其余均出自名家著述,包括曹大为等的《中国大通史》、詹子庆的《夏史与夏代文明》、张帆的《中国古代简史》、许倬云的《西周史》、王和的《历史的轨迹——基于夏商周三代的考察》、李山的《先秦文化史讲义》和沈长云的《上古史探研》,提出的问题也具有一定难度。若一节课按45分钟计算,平均每五分钟教师就要带领学生解决一个问题,几乎无暇顾及其他。这种整堂课大规模“材料+问题”的教学模式,对于刚进入高中的学生来说,可能会带来疲惫感,难以激发其学习兴趣。后者在教学设计中提出16组问题,即便省略导入新课与课堂小结等环节,按每三分钟解决一个问题计算,45分钟的课堂仍需超时3分钟才能完成全部问题,况且学生的课堂思维和反应不可能如此迅捷。这样的教学密度显然超出了正常课堂的合理容量。此外,查阅“中华文明的起源与早期国家”的“同课异构”设计发现,有的教师以“文明”和“国家”为关键词进行设计,用了16组材料,有的教师则从“多元一体”的视角,将课程内容按“旧石器时代:中华文明起源的多元性”“新石器时代中期:共同文化圈意义上的多元”“夏商周时期:王朝意义上的多元”三部分展开阐述。总体上,这些设计存在一个共同特点:所用材料不仅数量偏多,而且多以大段名家著述或学术性较强的史著作为课堂呈现内容,旨在让学生通过阅读材料理解或辨析某一历史现象或观点。这种做法既超出了高一新生的知识理解能力与任务承受限度,也无法从学理和逻辑层面真正促进学生思辨能力的提升与素养的培育,存在材料“过度选用”与“伪学术化”的问题。

一节历史课的材料呈现究竟以多少为宜?笔者认为,一节课仅需补充引入6组左右的史料进行详细分析即可(习题课除外);若教科书自带的史料完全能够解决教学问题、达成教学要求,则无须额外补充。若选用材料过多,势必会在一定程度上影响学生对学习内容的深度理解,况且课时有限,短时间内堆砌大量材料易使学生产生紧迫感,不利于其思维品质的提升。这就是历史材料的“过度选用”。部分教师选取大量史料或教学材料,不乏“自我展示”或“学术标榜”之嫌,在教学实践中,并不能真正提升学生对历史的理解能力,故称之为历史课堂的“伪学术化”。对学生而言,史料或教学材料的适切性应与其接受程度相匹配。那些无视学生需求,一味追求材料“数量多、来源新、角度全”的做法,只会适得其反,导致学生在“学史”后非但未能“明智”,反而陷入“学历史就是多读书”的本本主义误区。

造成高中历史教学材料“过度选用”和“伪学术化”的原因众多,主要有以下几点:一是忽视学生初中的学习基础,机械地以高中生标准甚至高考标准要求刚升入高中的学生,缺乏循序渐进的意识;二是过分强调课堂的“学术味道”,忽视学生的认知特征,将史料呈现当作教师展示个人风采与素养的方式,背离了“教而为学”的初心;三是将历史学习简单等同于文本阅读,忽视对学生情感世界的理解,导致教学中只有生硬的“读史”而缺少灵动的“阅世”,错置了教学活动的重心。针对上述现象,教师需要先厘清“史料”与“教学材料”的关系,再考量“史料教学”与“史料实证”素养的培育。

二、“史料实证”与“教学材料呈现”之间的关系

张汉林教授提出“基本史料”的概念,即教学中最直接、最核心、最重要的材料,必须是原始材料且易于获取。一般而言,“史料实证”素养中所指的“史料”就是指“基本史料”。例如在《中外历史纲要(上)》第1课中,元谋人的门齿化石、姜寨聚落遗址的复原图,以及《孟子·滕文公上》中关于“井田”的记载,均属于基本史料,其主要功能在于历史叙述与历史实证。当教师讲述“新石器时代”时,可呈现以上文化遗存图片,帮助学生还原当时的生活场景,使其理解历史叙述内容。同样,当教师引导学生思考“远古神话传说”中蕴含的现实因素时,也可借助出土的考古资料让学生明白,尽管远古神话传说本身具有虚构性,但其内容在一定程度上反映了当时劳动人民的真实状况,这些考古资料由此具备了“实证”价值。简而言之,史料实证素养的培育须基于学生对历史“是什么”的认知,遵循“用证据说话”“有一份证据说一分话”的原则,阐明“确实是这样”的事实。这里所用到的知识均属于陈述性知识中的事实性知识,因此呈现“基本史料”即可。

然而从当前课堂教学实际来看,不少教师将晚近的研究成果也视为史料,其中最典型的做法便是将名家著述或名人名言用于“史料实证”。仍以本节课为例,有教师将梁启超的一段话——“华夏民族,非一族所成。太古以来,诸族错居,接触交通,各去小异而大同,渐化合以成一族之形,后世所谓诸夏是也”——作为“史料”,用以“论证”中华民族的多元一体的发展历程。事实上,梁启超的这段话是他在研究的基础上得出的结论性内容,属于论证结果,不宜用作论证依据。尽管这类材料与历史发展过程密切相关,但在教学中无法起到支撑论证历史发展进程的作用,因此不具备基本“史料”的实证价值。笔者将此类材料称为“教学材料”,以区别于通常意义上的“史料”或前述“基本史料”。将“教学材料”等同于具有实证意义的“史料”,是历史教学中极为常见的误区,也是历史课堂材料“过度选用”和“伪学术化”的表现之一。

要处理好“史料实证”与“教学材料呈现”的关系,须在明确二者区别的基础上,将“史料实证”作为陈述历史、认知历史与解释历史的重要途径,待这一过程完成后,可根据实际情况辅以“教学材料”进一步佐证历史。例如,在讲述中华民族从“多元”走向“一体”时,可将象征红山文化的玉龙作为考古史料,引导学生观察其外形,并认识到这是一种虚拟动物,兼具“兽类的四脚、马的头、鬣的尾、鹿的角、狗的爪、鱼的鳞和须”等特征,进而引导学生思考:“为何要以这样一种虚拟动物作为华夏民族的图腾?”学生由此认识到,华夏民族是由各部族组成,经过长期交往交流交融逐渐形成的,这便是“多元一体”。经过这一番“实证”后,教师再以梁启超的那段话作为“教学材料”加以佐证,进一步加深学生对这一问题的认知。在教学中不能将“史料”当作“教学材料”,避免先有结论再找材料(以论带史),使史料沦为印证结论的工具;更不能将“教学材料”当作“史料”(以论代史),避免历史课堂“材料泛滥”却无法真正说明问题。

三、初高中衔接视域下“史料”与“教学材料”精选精用的基础

明确“史料”与“教学材料”的关系后,对二者进行精选精用,是保障高中历史课堂教学质量的关键。在初高中衔接的视域下,须立足学生的“学”,注重已有知识的先导作用、教学立意的统领作用、认知结构的整合作用以及核心内容的思辨作用。

(一)分析学生的学习起点

奥苏贝尔认为,“当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,意义学习便会发生”。部分教师往往忽视学生的(三)自然生成,真正实现课堂的认知价值初中学习基础,导致学生无法将高中教学内容与初中阶段已形成的认知结构建立联系。高中教师应明确,学生在初中阶段已对相关内容有初步认识,在“史前时期”和“夏、商、西周”两部分分别对“远古时期的人类活动”“原始农业与史前社会”“中华文明的起源”“夏商西周王朝的更替”“甲骨文与青铜器”等专题,按时序进行了系统学习,且按照课标要求“通过了解元谋人、蓝田人、北京人等旧石器时代的人类及其文化遗存,知晓中国境内原始社会时期的人类活动;通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代的文化遗存,了解中国的原始农耕生活;认识私有制、阶级和早期国家的产生;明确考古发现是了解原始社会的重要依据;通过古代文献中记述的黄帝、炎帝等神话传说,挖掘其中蕴含的历史信息”。也就是说,学生的初中历史学习绝非“一张白纸”,教师必须基于学生已有的知识设计高中教学内容,避免重复学习,这也有助于解决当前高中历史教学“内容多、课时少、讲不完”的难题。据此,我们应全面分析学生的学习起点:在知识层面,学生已掌握早期中华文明起源和国家产生的基本历程,了解这一时期具有代表性的文明成果和重要制度,但对于中华文明起源与早期国家出现的特点,及其对中国历史乃至中华文明产生的深远影响和历史价值,仍缺乏清晰认知;在方法层面,学生已初步了解考古类材料的研究价值,但对于如何运用这类材料证明历史真实性的方法论,仍需进一步明确;在价值层面,学生已知晓历史学习的重要性,但对于中华民族早期历史与现实的联系,以及通过具体历史内容传递的家国情怀,仍需进一步升华。基于以上考量,教师可尝试舍弃部分初中已学知识,在高中历史课程标准的框架下,通过分析单元主题和课时教学立意,对课程内容进行梳理,促使学生的历史认知在初中基础上得到提升。

(二)确定单元与课时的教学立意

《中外历史纲要(上)》第一单元的教学主题是“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”,其中“文明起源”“国家建立”是核心关键词。理解早期中华文明起源与国家产生的关系、中华文明起源和国家产生的特点,及其对中国历史发展脉络的影响与历史价值,是本单元的重点问题。唯有明确这些问题,才能更好地理解“统一多民族国家的建立与巩固”。具体到第1课,“文明起源”和“国家建立”是两个核心概念,要充分理解这两个概念,须在把握时代发展特点的基础上提炼其内在特征。有学者指出:“中国早期文明发展具有鲜明的中国特色,其中最为突出的一点便是族的长期存在。抓住这一关键特征,便能将中国上古史中看似零散的信息串联起来,帮助学生形成条理清晰的知识结构。”那么,“族”的长期存在与国家产生究竟存在何种关系?通过深入研究可得出以下结论:“多元一体是中华文明起源的基本特征”,随着社会贫富分化和私有制的出现,国家的初始形态逐渐产生;“血缘因素在进入国家后,能够与国家政权相结合,在特定历史环境中成为文明发展的重要支撑力量”,即“家国同构”。具而言之,正是由于“多元一体”的文明起源特征和“家国同构”的国家形成特征,我国作为统一的多民族国家才具有强大的向心力和凝聚力,中华民族共同体的形成才成为可能,中国历史才能以独特面貌屹立于世界民族之林。据此,教师可确立本节课的教学立意:从“多元一体”的中华文明起源特征和“家国同构”的国家产生特征审视中国早期历史(即史前时期和夏、商、西周时期)的发展。所有“史料”和“教学材料”均应围绕这一教学立意进行选择,凡是与这一立意无关的内容,均不纳入教学考量范围。这样不仅能让学生明确学习任务,在关键词(或称“主题概念”“学科大概念”)统领下把握重点与本质,还能对纷繁复杂的教学内容进行系统梳理,赋予看似杂乱的教学资源以明确的意义。

(三)在“基本阅读”和“核心阅读”中融会贯通

明确教学立意后,如何选取“史料”和“教学材料”,需要教师在教学立意统领下梳理教学逻辑,聚焦值得学生思考和探究的关键点。一般而言,每个历史主题都需要一定的基本内容或核心内容作为支撑,构成教学主体。前者以必要的知识点为主,如早期人类的生活方式、文化遗存的分布及特征、氏族社会的出现及早期国家初始形态的产生、夏商西周的兴替及主要制度等,这是任何教学设计都无法回避的“基本点”;后者以教学立意下的关键认知维度为主,如在“多元一体”文明起源特征下,从文化遗址分布得出“满天星斗”的结论,进而在历史发展过程中认识国家产生的必要条件,再如通过甲骨文的出现理解“二重证据法”的重要价值,通过分封制背后的宗法制明确“家国同构”的重要意义等,这是教学设计围绕立意展开的“关键点”。为有效落实基本内容与核心内容,教师必须进行一定的“基本阅读”与“核心阅读”。“基本阅读”多以通史或专题史著作为主,如晁福林的《夏商西周社会史》和《夏商西周的社会变迁》即可作为本节课的基本阅读资料,这两本书涵盖了本课涉及的绝大部分问题。“核心阅读”则是针对教学立意统领下的重点问题进行的针对性精读,如苏秉琦先生在《中国文明起源新探》中提道:“一时,中华大地文明火花,真如满天星斗,星星之火已成燎原之势。”这一论述是帮助学生认识“多元一体”文明起源特征的重要理论成果,被后来的学者称为“满天星斗说”,“是关于中国新石器时期的最优解释模型”,其基本解释力“难以撼动”。再如讲到国家产生,恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中的重要论断不可或缺:“国家并不是从来就有的。曾经有过不需要国家、而且根本不知国家和国家权力为何物的社会。在经济发展到一定阶段而必然使社会分裂为阶级时,国家就由于这种分裂而成为必要了。”把握这一论断,有助于教师进一步分析早期国家“家国同构”的重要特征。只有将“基本阅读”与“核心阅读”融会贯通,教师才能在教学立意统领下遵循认知主线,形成顺畅的思维逻辑与思辨意识,进而明确“史料”和“教学材料”的选择标准。

在课堂教学中,可参考的资料众多,仅各类学者的研究性成果就可用“汗牛充栋”来形容。那么“基本阅读”与“核心阅读”究竟应选择哪些内容?笔者认为,教师不必拘泥于专家的建议,更不应盲目“跟风”,而应学会在海量书籍中筛选适合自身教学的内容。需要注意的是,教师的基本阅读与核心阅读可以追求广博精深,但在材料选用上切不可过度“旁征博引”,而要紧扣教学立意,避免旁枝末节、冗余繁杂。面对刚升入高中的学生,课堂教学内容的适切性与“少而精”,是教师应遵循的原则。这就涉及“史料”与“教学材料”选用的原则与策略。

四、初高中衔接视域下“史料”与“教学材料”精选精用的原则与策略

(一)贴近学生,充分尊重学生的认知规律

如前所述,当前史料教学中“选用过度”和“伪学术化”现象的出现,既有教师片面展示自身教学功底与素养的原因,也有急于提升学生“能力”、使其尽早适应“高考模式”的考量。受外在考评体系等因素的影响,这些现象的出现虽可理解,但教师须反思:这样的“史料教学”是否真正适合学生?

学生刚进入高中,面临着比初中更大的学习强度和更多的学习内容,此时教师应通过科学的教学设计,引导学生“唤醒”已有知识,建立历史学习与认知世界的关联,逐步教会学生在核心概念或主题统领下,对纷繁复杂的知识进行简化整合,真正掌握历史学习的方法。在本节课导入环节,教师可延续“导言课”中对历史的认知设问:“面对漫长的历史长河,每个人或许都会发自内心地叩问:我们是谁?我们来自哪里?我们将去往何方?”这些问题既能引发学生对苍茫历史与广阔人生的深度思考,自然过渡到本课“历史起源”的主题,又能让学生借助具体课例探寻历史学科的价值,切实感受历史学科的真实性。随后,教师可带领学生开启一场神秘的“寻根之旅”,走进早期文明起源与国家产生的历史。在呈现文明起源“多元化”特点时,教师可巧妙运用早期人类遗址和新石器时代文明遗址分布地图,引导学生认识文明地域分布的多元性,还可通过红山地区出土的玉龙,引导学生感知文化内涵的多元性,及其从“多元”走向“一体”的发展趋势。同样,引导学生认识私有制出现与阶级产生时,教师无须一味地讲解理论,只需引导学生观察出土墓葬的变化,即可使其直观感受财富的巨大差异与阶级分化的必然趋势。上述地图、玉龙、墓葬等均属于“基本史料”,其特点是贴近学生,易于刚升入高中的学生理解。教师在此基础上讲授课程,能帮助学生的思维从感性走向理性,真正实现“由表及里”“由浅入深”。因此,让史料与教学材料真正转化为学生所接受的、符合其认知规律的知识,是教师在教学设计中应遵循的首要原则。

正如真正的大学问家并非依靠晦涩难懂的文字和故作高深的理论赢得声誉,而是凭借平实朴素的语言和深入浅出的论述获得尊重一样,真正优秀的教师善于走进学生内心,让学生“学懂”“学通”,而非通过堆砌史料或材料彰显自身能力。材料本身并无高低优劣之分,无论何种材料,只要能被学生真正接受,就是有价值的好材料。钟红军老师讲授“宋明理学”中的“三教合一”时,别出心裁地选用“孙悟空”形象作为教学素材,可谓“平实之中见新意,寻常之际显功力”。教师要学会换位思考,站在学生的角度考虑问题,这样才能真正把握教学的本质规律。

(二)注重基础,全面体现学生的认知逻辑

基础性是历史学科的重要特点与功能。运用好基本史料和教学材料,解决基本的教学问题与学生的认知问题,是历史教学的核心任务。在“家国同构”部分,向学生展现夏、商、西周的早期国家形态的环节必不可少,史料的选用既考验教师的教学智慧,也反映其教学理念。有的教师习惯于对夏朝的“天下共主”和商朝的内外服制度进行大篇幅材料解读,且所选材料多为历史学家研究著作中的相关论述,这种方式不仅费时费力,效果也不尽如人意;有的教师习惯于通过多个问题引导学生思考夏、商、西周历史,尤其对教科书上关于农事历书《夏小正》和部分甲骨卜辞的内容进行详细解读,其目的是充分体现这一时期“文明的发展”,但这种处理方式未能准确把握“文明”的内涵,反而将不同类型的文明(如科技文明、政治文明、制度文明等)混为一谈,不利于学生形成清晰的认知;还有的教师通过一段甲骨卜辞讲述一个名不见经传的人被商王召见的故事,试图将“二重证据法”中的“实证意识”与商朝内外服制度的“史事”相结合,但该故事缺乏典型性,学生看完卜辞后仍难以真正理解内外服制度。这些设计的问题在于,将本是基础性的内容复杂化,因盲目使用史料而未能真正体现历史的内在发展逻辑。

关于夏、商、西周的发展历程,围绕“家国同构”这一主题可从两个层面考量。一是史实层面,明确这一时期的历史是否真实存在。二里头遗址的发现证明其“很有可能是夏文化的遗存”,而甲骨卜辞通过“二重证据法”证实了《史记·殷本纪》的可信度,二者共同确保了“家国同构”的真实性,本身已能充分说明问题,无须再借助其他“史料”进行“实证”。二是制度演进层面,只需对比夏、商、西周的疆域即可发现:夏朝统治范围有限,“除对夏部族生活的地区实行直接统治外,对其他地方主要通过控制一些部族进行间接统治”;商代出现了“直接控制的王畿地区”和“间接控制的方国和部族”,反映了统治区域的扩大;西周的分封制及其背后的宗法制,是“家国同构”真正得以实现的保障,在夏商两代的基础上将“家国同构”提升到制度完善的层面。其中,重点内容是分封制和宗法制,与初中教学高度重视的“分封制”不同,基于“家国同构”的视角,宗法制更能体现“分封”背后的血缘保障。因此,这一部分的教学材料除部分考古史料外,只需对比不同时期的历史地图,简要介绍夏商两朝的制度,重点突出西周分封制尤其是宗法制即可。当然,解读分封制可参考典型出土文物“宜侯夨簋”,呈现宗法制则可将西周的“嫡长子继承制”与商代的“兄终弟及”传位方式进行简单对比,使“家国同构”的发展脉络更加清晰。至于是否需要补充更多材料,笔者认为,若时间允许,其他材料可起到“锦上添花”的作用;若无法保障基本教学任务的完成,其他补充材料则有“画蛇添足”之嫌。

(三)自然生成,真正实现课堂的认知价值

材料是为教学服务的,当教学需要通过材料进行说明或支撑时,材料的出现应“恰到好处”,如水到渠成般自然。但当前部分课堂的材料呈现方式较为生硬,仿佛刻意彰显“史料教学”的特征。这不仅违背了使用“史料”或“教学材料”的初衷,沦为“为用材料而用材料”,还容易使学生的思维脱离正常认知逻辑,将灵动顺畅的课堂割裂为研习材料的“阅读场”乃至“解题场”,不利于课堂认知价值的真正实现。

不少教师发现,西周时期“宅兹中国”的青铜铭文具有重要史料价值——它不仅是我国最早关于“中”“国”二字连用的文字记载,更能从“中国”一词的含义演变中,窥见“多元一体”与“家国同构”的延续,以及中华文明根脉的传承。这是升华整节课教学立意的绝佳切入点,但若处理得不够自然,仅将目标局限于提升“知识与能力”的材料解读,教学效果将会大打折扣。有设计者在课堂结尾借助“宅兹中国”铭文,进行了巧妙的教学设计。

(呈现西周青铜器“何尊”图片)这幅图片中的“何尊”是青铜器的典型代表,于1963年出土,其铭文记载了周武王灭商后决定建都的想法,从侧面印证了西周历史的真实性。铭文中“宅兹中国”的字样,意为要建都于天下之中,这是目前所见关于“中国”一词最早的实物记载。此后,“中国”一词历经演变,时至今日成为每一位华夏儿女、炎黄子孙共同的精神家园。

回望中华文明的起源,我们深切感受到,“多元一体”是中华民族鲜明的精神底色;“家国同构”的国家制度在不断完善中,推动着中华文明持续发展。在传世文献与考古资料的相互印证下,中华民族青春时代的历史,正迈着昂扬的步伐向我们走来!今天,当我们再次面对“我是谁?我从哪里来?我将要到何处去?”的叩问时,可自豪地回答:“我们是华夏儿女、炎黄子孙,来自古老深邃、多元一体的中华文明,终将迈向更广阔的天地,屹立于世界东方。”(下课)①

这一设计的精妙之处在于,既将具体知识与教学主题紧密结合,在培育学生家国情怀与升华课堂认知价值方面发挥了引领作用,又体现了自然流畅的认知逻辑,毫无突兀之感。若材料选用都能如此行云流水,课堂效率必将大幅提升,学生也能更好地感受历史学科的独特魅力。

总而言之,在高中阶段的历史教学设计中,教师应充分考虑学生初中阶段的基础知识,在“史料”和“教学材料”的选用上做到更加简约、精细、贴近学生,让史料教学从繁杂回归简约,从“乱花渐欲迷人眼”走向“轻舟已过万重山”。

注释: