皖美课堂|徐丹:论任务驱动与AI赋能双重视域下古诗词联读教学的创新实践——以《黄鹤楼》《渡荆门送别》教学为例

古诗文教学是传承中华优秀传统文化、培育学生语文核心素养的重要载体。然而，传统的教学模式往往偏重字词释义、手法分析与主旨概括，容易陷入“肢解式”分析的窠臼，导致诗词本身完整的意境美、情感美与生命体验被割裂，学生难以真正“入境”“入情”“入心”。统编初中语文教材强调单元整合与任务群学习，为突破这一困境提供了方向。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，应“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，倡导“以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。

在此背景下，本文所研讨的《黄鹤楼》《渡荆门送别》联读教学课例，摒弃了逐首串讲的常规思路，以“探寻盛唐天空下的别样乡愁”为核心议题，以“为诗配插图”为贯穿始终的驱动性任务，将两首题材、风格、情感内核各异的诗歌置于对比联读的视野下，引导学生在主动探究、合作分享、批判创造中，完成一场深度的唐诗审美之旅。本文旨在阐述该教学设计背后的理念、路径与成效，为古诗文教学实现从“知识传授”到“素养生成”、从“单篇精讲”到“整合探究”的转型提供实践范例与理论思考。

一、 深度学习的任务驱动式联读教学构建

（一）体现任务驱动学习的核心要义

任务驱动教学法强调在贴近真实的、具有挑战性的任务情境中，激发学生的内在学习动机，通过完成任务来获得知识、发展能力、形成素养。本课创设的“评审并完善AI为古诗所配插图”的情境，兼具时代感、趣味性与思辨性。它是统领整个学习过程的“主问题”和“发动机”。为了评判AI作品的得失、最终创作出更佳的插图，学生必须主动去诵读以把握诗歌气质，深入文本去捕捉和剖析意象，调动想象去构建画面意境，最后叩问诗人情感以理解画面背后的精神内核。任务驱动使得学习目标转化为学生的内在需求，学习过程成为解决问题的探索之旅。

（二）实践对比联读的整合教学策略

联读，是将具有某种关联的多篇文本组合在一起进行参照、比较、辨析的阅读方式。《黄鹤楼》与《渡荆门送别》同处盛唐，同涉“离乡”与“愁”绪，但一为登高怀古、时空浩叹，一为出峡远游、青春豪迈。将二者联读，打破了单篇教学的局限，在“同中求异”与“异中求同”的思维张力中，为学生打开了更广阔的审美空间与思维深度。学生不仅理解了每一首诗，更在对比中深刻体认到“乡愁”这一人类普遍情感的多元性与个人表达的独特性，领略到盛唐诗人各异的精神风貌与艺术创造力，实现了对文学主题和文化意蕴的立体化、结构化认知。

（三）贯穿审美教育与创造性转化的脉络

本课设计的“诵”“绘”“叩”“创”四大环节，构成了一个完整的审美心理过程：从感性直觉（诵读感知音韵），到想象再现（绘构诗境），再到理性升华（叩问诗心），最后归于创造表达（书写自我的“诗意乡愁”）。这符合审美活动由感知、体验、理解到创造的普遍规律。尤其是“绘诗境”与“创回响”环节，将语言艺术（诗）与视觉艺术（画）、模仿学习与个性创作相结合，实现了跨学科的审美融合与知识的迁移运用，让学生从被动的鉴赏者转变为主动的创造者，真正将古典诗词的滋养内化为自身的审美经验与表达能力。

二、 “诵—绘—叩—创”四阶审美旅程的具象展开

（一）情境启航：以“AI配图”任务点燃探究欲

课堂伊始，教师通过吟咏经典诗句营造“大唐诗会”氛围，随即抛出核心情境任务：评审老师用AI绘制的、因指令不精确而存在瑕疵的两幅诗意图。这一设计匠心独运：第一，利用AI这一学生熟悉且感兴趣的新技术，迅速吸引注意力；第二，“评审”角色赋予了学生权威感和责任感，使其成为学习的评价主体；第三，“图画不完美”制造了认知冲突，暗示诗歌意蕴的复杂性与图像转化的挑战性，自然引出了本课的学习目标。情境任务如同一粒投入湖心的石子，激起了学生探究文本的层层涟漪。

（二）一阶“诵诗歌”：于音韵节奏中感性定调

“诵”是诗歌学习的起点。本环节通过自由读、互读、范读、展读等多形式、多层次的朗读活动，并辅以“诵读标记法”学习支架，引导学生关注语速、语调、重音与节奏。尤为关键的是“比读”环节。学生在反复吟咏中初步感受到：《黄鹤楼》回环的韵律、虚实交错的句法带来的沉郁顿挫、历史苍茫感；《渡荆门送别》句式开阔、动词有力所带来的流畅奔放、豪迈激昂感。这种基于声音的感性体验，为后续区分两首诗迥异的意境与情感奠定了最初的，也是最直接的审美基础，实现了“因声求气”。

（三）二阶“绘诗境”：于联想想象中构建画面

这是将文字转化为意象、将意象组合为意境的关键环节，也是完成核心任务的中心步骤。教师搭建了清晰的学习路径与支架（对比联读探究表）：

引导与预设：

1. 捕捉意象：圈画诗中景物，如“黄鹤”“白云”“晴川”“芳草”“孤帆”“平野”“大荒”“月”“云”等。

2. 剖析特点：分析修饰意象的词语，如“一去不复返”“千载空悠悠”的永恒与空寂，“历历”“萋萋”的清晰与茂盛，“随”“尽”“入”“流”的动势与辽阔。

3. 赋予色彩：调动通感，为意象涂抹色彩，如《黄鹤楼》中“白云”的素洁、“芳草”的碧绿、“日暮”的昏黄；《渡荆门送别》中“平野”“大荒”的苍茫、“月”的清辉、“云”的绮丽。

4. 概括意境：在前三步基础上，整体描述画面感与氛围。《黄鹤楼》呈现的是一种登高临远、时空浩瀚、乡关莫辨的苍茫寥落之境；《渡荆门送别》展现的是一种舟行江上、视野大开、气象恢宏的雄奇壮阔之境。

在此深度解读后，学生再回头评议初始的AI插图，其发言便有了坚实的文本依据：“《黄鹤楼》插图中应有鹤去楼空的怅惘感，芳草需体现‘萋萋’的生命力与哀愁的对比，色调应偏苍凉”“《渡荆门送别》的船应体现‘渡’的动态，诗人的姿态应是昂首前瞻而非低眉，需补出‘云生结海楼’的奇幻景象”。这一“评价——修正”过程，是深度学习发生的明证，学生已将文本分析内化为自身的审美判断标准。

（四）三阶“叩诗心”：于知人论世中悟解情志

“绘境”之后，必然导向“叩心”。教师引用“诗言志”的古训，引导学生追问：如此不同的画面，背后涌动着诗人怎样不同的情感？为了突破难点，教师适时提供了“知人论世”的支架——播放介绍崔颢漫游江南与李白出蜀经历的AI短视频。史料与文本相互印证，学生得以深入“愁”的内核：

崔颢之愁，是“时空之愁”，紧扣“何处是？”的茫然发问。“昔人已乘黄鹤去”是面对历史传承断裂的虚无感；“白云千载空悠悠”是自然永恒对照人生短暂的孤独感；“日暮乡关何处是”是空间上无所归依的迷失感。其愁绪，是个体在浩瀚时空坐标中的放大、弥漫，深沉而苍凉。

李白之愁，是“成长之愁”，聚焦“仍怜”的复杂情愫。“山随平野尽，江入大荒流”尽显对崭新天地的惊喜拥抱与豪迈开拓；“月下飞天镜，云生结海楼”则流露出浪漫的奇幻想象。而“仍怜故乡水”的“怜”，是怜爱、是留恋。这是一种在坚定奔赴前程时，对来路与根源的深情回眸，是豪情中夹杂的一丝温柔眷恋，是青春的甜蜜忧伤。

通过对比探究，学生深刻理解到：同处盛唐，同为“乡愁”，崔颢是向内凝视的、带有哲学叩问的悲慨；李白是向外拓展的、伴随成长阵痛的豪迈回望。这正是“别样乡愁”的深刻内涵。

（五）四阶“创‘心’回响”：于迁移运用中实现审美外化

学习的终点不是理解，而是运用与创造。在充分“叩问”诗人诗心后，教师设计仿写活动“我的诗意乡愁”，引导学生将古典诗歌的意象艺术与自身生命体验相联结。通过示例“乡愁是‘日暮乡关何处是’的茫然，在‘烟波江上使人愁’的无尽浩渺中，它让所有的风景都失去了坐标。”引导学生将古典诗歌意境具象化，并赋予其个人化的观察与感悟。这一环节，是审美体验的内化与外化，是传统文化在当代青少年生命中的创造性转化与活态传承。

三、 特色、成效与反思：一堂“皖美”语文课的深度透视

本课例呈现出鲜明的教学特色与可观的实践成效：

1. 任务驱动，主体彰显：整个课堂以学生完成“诗配插图”这一核心任务为主线，学生始终处于“发现者”“探究者”“评判者”“创造者”的位置，主体性得到充分尊重和发挥。

2. 联读对比，思维深化：通过双篇对比，打破了单篇教学的平面化，培养了学生的比较、分析、归纳、评价等高阶思维能力，对诗歌内涵的挖掘走向深处。

3. 古今对话，文化传承：“AI评画”与“仿写乡愁”的设计，巧妙搭建了古代经典与现代生活、技术与人文的桥梁，使古诗学习不再是冰冷的考古，而是鲜活的、可参与的当代文化实践。

4. “教—学—评”一致：从情境任务出发，学习过程围绕任务展开，最终作业（手绘或AI创作插图终稿、仿写）直接呼应并检测学习目标，评价量表贯穿其中，形成了有机统一的整体。

当然，教学总是一门遗憾的艺术。教学实践中，“绘诗境”环节时间把控、部分学生想象单一、对AI视频的过度兴趣一定程度上冲淡了文本沉思的厚度。这启示我们：任务驱动需给予学生充分的思考与操作时间，支架的搭建要更具梯度性以适应不同学情；技术手段（如AI）的应用应服务于深度文本解读。

《黄鹤楼》《渡荆门送别》联读教学课例，是一次基于核心素养、以任务驱动重构古诗文课堂的创新探索。它诠释了古诗文教学完全可以摆脱枯燥疏解的旧貌，通过精心的情境创设、任务设计、资源整合与活动组织，变得生动活泼、意味深长，成为培养学生语言、审美、思维与文化素养的肥沃土壤，使传统文化在现代课堂焕发更鲜活的生命力。

（本文发表于《宣城教育》2026年第1期）

作者简介：

徐丹，中共党员，宁国市初中语文骨干教师。曾先后荣获宁国市教体系统“优秀共产党员”“宁国市优秀教师”“宁国市优秀班主任”等荣誉称号。2024年荣获安徽省初中语文优质课评比一等奖。