78教师素质理论丛书-课堂管理卷_初中英语新版_最新人教版英语八年级上册_老版（含有参考价值）_09.班主任+教师常用工作资料包易提分旗舰店_教育指南（学生、家长、教师）

一、课堂管理行为的一般原理 （一）课堂管理技术 课堂管理技术，是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学 技术中最基本、最综合的一项技术。它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进 行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。它不仅约束、控制着 学生有碍学习的不良行为，而且引导学生从事积极的学习活动，从而增进学 习的效果。 我们探讨教师的课堂管理技术，是为了建立一个协调、成功的教师课堂 行为系统。这个系统包括建立和维护课堂秩序，监督学生的行为，保证学生 认真听课和辅导学生做功课。 我国传统教学中的课堂管理偏重于纪律，尤其是重“静”。其实，安静 不一定是课堂管理的理想追求，因此，不能反对带有一点吵闹的有目的的学 习活动。 学生的成绩和情感的结果也应是课堂管理的标准之一。课堂管理标准和 学习成果两者之间存在的关系表明，更好的管理与更大的成绩密切相关，教 师在课堂上较差的管理与学生较差的情感相联系，与学生的违纪行为相联 系。 （二）教师课堂常规管理的控制方向 （1）教师对学生的正向估价 教师对学生的正向估价的基本认识有：①学生在课堂上是想学习的。即 使那些假装不学习的学生，也存在相当程度的学习愿望；②大多数学生在寻 找帮助。教师在课堂上要施行一定量的具体的个别化教育，这样会使学生有 求帮助的愿望得到满足；③学生希望公平。教师的课堂不公平往往首先表现 在那些成就期望较低的学生身上，教师很少向他们微笑，很少与他们进行眼 神交流。他们也很少被提问，给他们回答问题的时间较长，他们的回答很少 得到表扬。为了实现学生期望的公平，教师有必要在课堂决策上实施补偿原 则，以便对害羞的、迟钝的、安静的学生进行一些特殊的保护。要实施宽容 的原则，即可以忽略一下特殊儿童的某些反常行为。这样就可以正确估价学 生接受管理的积极因素。 （2）教师对学生的负向估价 他们注意的是学生的懒惰散漫，采取一些强加措施。对学生问题随意处 理，祸及全班，有的教师甚至追求一种涟漪效应，即当教师纠正学生的不良 行为时，扩大影响到其他学生。我国学校教育中一些教师利用的“杀鸡给猴 看”的警戒作用，就是想对目睹此种处罚的学生的行为同时进行控制。这种 涟漪效应在小学阶段比较有用，到了中学以后，随着学生判断力的提高，对 施罚者往往带上自己的看法，施罚者的暴怒会引起其他目睹处罚的学生的反 感。如果一个教师受学生的欢迎，威望较高，这种涟漪效应也会发生一定的 教育作用。（三）师生课堂行为的研究方法 （1）客观观察法 观察教学过程中师生的社会行为。观察时间有长有短。例如英国科研人 员1975～1980年在19所学校58个班对489名目标学生和 58名教师分别进 行了84，000次和 47，000次观察，这种观察相当详细、繁琐，而且强调纯 客观性。有人对此提出异议，认为这种看似客观的研究不可能真正了解并解 释复杂万端的人类社会行为。 （2）实验研究法 课堂教学中的实验研究难度很大，人为的控制和操作不太可能，偶发因 素较多，自变量与因变量之间关系有时变得很模糊。不过，人们一致认为， 罗森塔尔（RosenthaI）和贾可布森（Jacobson）于1968年的实验已证明其 可行性，“罗森塔尔效应”为世人所知。我们坚信，师生的社会性行为可以 通过实验研究来进行操作和控制，以此来说明各行为变量之间的相关，做出 并检验有关的因果关系的假设。 （3）田野研究法 这是英国语言学家、人类学家和教育学者于本世纪70年代中期联合对课 堂教学采取的实地参与、长期观察的方法，以期研究师生在教室中的行为。 这是文化人类学方法的移植与借用。经区别于传统的“假设—演绎”的量化 方法，是讲求意义理解的质的分析，颇有点解释学那样，通过文本——许多 的证据、资料，逐渐理解，寻求这些材料背后的意义。一般它没有预设，尽 量避免先入为主的偏见。 总之，教师教学社会学分析是一个崭新课题，有待理论与实证的进一步 研究，其研究越深，越利于课堂教学质量的提高。 （四）课堂管理行为的基本内容 （1）优化结构 这是现代管理“整分合”（整体结构把握、科学分析、组织综合）在教 学管理中创造性的灵活运用。 第一，优化组合结构。教师与学生共处在同一个教学协作系统中，组合 便是这个系统的核心。教师与学生属于这个系统中的两个层次，其功能、任 务和职责是十分明确的。但教师依据教学目的和教学内容的实际、针对学生 的差异，又可把教学班众多学生，分为两个以至多个层次。由于学生在教师 指导下学习知识不仅靠自己的钻研与思考，还需要群体合作进行智力启迪与 互补，教师也需要对学生因材施教，因此，学生学习群体组合结构必须是灵 活的。学生可以同桌相邻组合，即以邻座同学之间组合进行课堂中的充分议 论，协同完成实验与作业等；可以“学科座位”组合，即上某一学科课时， 按某学科的学生学习水平和实际，另行组合，可以实行“小先生”或“小助 手”制，即让学生中的学习带头人，主持或协助教师负责某项学习活动等， 有的学校从学生的智力水平和个性特长的实际出发，实施“个性化分层”教 学，将某些课程分为A、B、C三个层次，对每一层次提出不同的教学要求，学生根据自己的需求，自到其中一个层次的教学班上课等等。教师灵活运用 多种组合结构，通过多种分工协作充分发挥群体作用，有效地使教与学密切 结合，促使整体教学质量的提高。 第二，优化课堂结构。课堂结构是指教学环节及其进行顺序和时间分配， 它是课堂教学组织形式的一种宏观管理。如习题课的教学采用“引入—探究 —强化—拓宽”四个环节组织教学；概念课采用“引入概念—建立概念—运 用概念—巩固概念”四个环节组织教学；培养学生思维能力课，采用一个概 念的形式、一个定理的判断、一篇范文的剖析、一道例题的分析，运用比较、 分析、归纳，演泽的方法，运用由特殊到一般、由一般到特殊的思维方法来 组织教学；培养学生的“学法”课采用具体到抽象，先感知后概括，经由感 知—理解—巩固—吸收运用的过程，实现由“学会”到“会学”的转变等等。 这样使整个课分为相连的几个环节，把握好这几个环节，就能保证教学任务 的完满完成。 （2）运用激励机制 从学生心理过程来看，学习活动主要依靠学生内在动力的驱使，但外在 动力机制也是不容忽视的动力因素。激励机制就是将外在动力因素激发甚至 转化为内在动力因素，抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性 的关键。教师在进行教学管理时，采用何种方法方式，在什么时机运用激励 机制是教学管理艺术的重要方面。如引发“兴奋点”。要善于抓住学习内容 本身的新、奇、美、妙、趣，直接引发学生学习兴奋点，激发学生的学习动 机，要充分挖掘和利用教材思想内容，把教育内容主动、适度、潜移默化于 教学过程中，激发爱国之情、报国之志。运用介绍知识的实际应用，举行讲 座，进行模拟生产实验，实地参观，参加社会实践调查等方法，引发学生的 兴趣。不同的学生有不同的起点，要分别为他们设置近期目标，激起他们的 信心，使他们感到有力量去实现目标，使学习处于兴奋状态；又如捕捉“闪 点光”。特别是后进生，即使只有一丝闪光，也都应该给予热情肯定，仔细 洞察他们的点滴进步，用“差中找好”、“错中找对”的辩证艺术，调整他 们的心态，排除心理障碍，激励他们变自卑为自信，变自负为自强，变落后 为先进。再如把握“分化点”。随着教材的“分化点”的出现，学生的智力 与非智力因素状况会有较大变化，一些学生的思维方式、理解能力会出现障 碍，思想情绪会发生波动，学习上会产生“困惑”。教师要善于体察分析， 及时进行思想、心理、认知方面的疏导，加强个别辅导，更多的采用体态激 励、情感激励、激励他们提高战胜困难的信心和决心。 对集体的激励，除了形成正确舆论导向和榜样促后进之外，还可在课堂 教学中采用抢答、笔练、板演等方式，适时组织班组之间进行单项或多项的 学习竞赛。集体中的意见分歧与方法上差异最易于激发学生探究知识的积极 情绪，集体成功的快乐具有巨大的情绪力量，激励集体中每个学生奋发向上。 （3）科学运筹时间 科学运筹时间的艺术是指教师在教学管理过程中通过合理安排，有效地 支配教和学的时间，提高教学管理工作效率的一种教学管理艺术。 就课堂教学而言，要解决好教学时间限定性与课本知识容量丰富性的矛 盾、知识的积累与能力形成之间的矛盾，就必须提高时间的利用率使每个学生都保持学习的高效率，其方法是较多的。 一是对教材的再处理与再创造，因为教材不等于教学内容，把教学内容 做适当有效的调整，使教材化而用之，可以提高教学的效率；二是把握知识 的生长点，采用新旧知识最佳衔接、交叉、渗透等方法，尽快扩大学习的效 果，对“感知、理解、巩固、运用”等各个环节要规定时限，不仅要安排教 师的教的时间，更要安排好学生的学的时间，以及双边交互的时间，明确教 师做什么，学生该做什么；学生该做什么的时候，教师该做什么，并注意还 要给差生学习留有一定的弹性时间，使课堂教学保持一定的教学节奏；三是 采用“隐性”复式教学，为了在有限时间内向不同水平的学生传授足够的信 息，科学地分配信息，调动全体学生的学习积极性，同时避免明显安排优生 与差生的不同学习要求带来的心理不平衡，可参照复式教学的做法，让教师 心中有数，不让学生识破，这种因材施教，即“隐性”复式。可以让不同层 次的学生完成不同的、互不影响的学习任务。如让一部分学生做实验，一部 分学生安排做测验，或一部分学生练习，也可以同桌两位学生独立做不同的 作业等等，这样可节省时间而各有所得。 要科学运筹时间，还要了解学生心理活动规律，教学实践经验告诉我们， 每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三节课，通常是师生精力最旺 盛的时间，而每节课的前半小时，又是最有效的时间。因此，要为每一堂课 设计一个精彩的开头，在有效时间内突出解决好每一课的重点和难点，力求 有一个坚实的课的中部，形成课堂教学的合理的、自然的节奏，使各个部分 内容自然衔接，环环紧扣，并留有一个饶有回味的结尾。教师还要对其他教 师任课计划，特别是相领日期和相邻课时的教学内容有一定的了解，如前后 课时有无测验或练习、体育或技能课等情况，教师应视学生的情绪，在教学 安排上做适当的调整。 （4）教学机智 教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型 形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教 学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万 一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析 产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来 分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生 积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识 信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习， 这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑 时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的 力量，常会使问题迎刃而解。 （5）和睦的师生关系 由于教学管理是在教学过程中实现的，必然存在各方面的人际关系，处 理和协调好这些关系是教学管理艺术的又一重要方面。在人际关系中，最主 要的是师生关系，师生情感是教学管理中的重要因素。 二、课堂管理行为的具体操作（一）课堂管理行为的六种类型 （1）放任型 这种管理类型的教师意识淡薄，工作责任心较差，他们在课堂上表现为 只顾讲课、不顾效果、放任自流，对于学生在学习过程中出现的问题漠不关 心，也没有积极的课堂管理要求。学生表面上乐得自在，实际上求知需要得 不到满足，往往产生对教师的不尊重。在放任管理的课上，学生的学习动机 与学习热情低，教学效果很差。 （2）独断型 这种管理类型的教师对学生的课堂表现要求严厉，但这种要求往往只根 据教师个人的主观好恶确定，忽视学生的具体实际和教学目标的具体要求。 在独断型管理的课堂上，学生的意见得不到充分发表，且学生往往有一种紧 张感、压抑感，容易导致课堂管理的形式主义倾向，教学效果一致。 （3）民主型 这种管理类型的教师在课堂管理活动中，积极、认真、宽严适度，善于 通过恰当的启发与指导，保证课堂管理的有效性，课堂管理的各种具体措施， 都考虑到班级的具体情况，学生对这样的教师既亲又敬。在民主型管理的课 堂上，学生学得主动愉快，课堂教学效率高。 （4）情感型 教师对学生充满爱的情感可达到不管而管的效应。他（她）一走进课堂 时，目光中就闪烁着从内心流溢出对学生的喜爱，教学时语音和表情是那么 亲切，并善于发现学生的优点和进步，常常从内心发出对学生的赞扬，学生 的学习积极性不断受到激发。也许在离下课不久有个别学生不知不觉地搞起 小动作，教师也许只是微微地“嗯”了一声，当这位学生注意到教师后，教 师还是带着那种甜蜜的微笑，向那位学生眯了眯眼睛，这位学生红了脸又专 心上课了，直到下课。如果从教学的各种技术方面去分析，也许并没有什么 独特之处，然而，谁都会深深感到这节课还是存在着一种显著的特征，就是 师生之间自始至终洋溢着那种温暖、亲切、喜爱、融洽的感情。从这样的课 堂教学中，谁还会在课堂上有意去违反纪律呢？教师对学生、学生对教师都 具有浓厚的感情，不仅促进了课堂管理，而且对教育教学具有强烈的推动力， 能够激发学生的学习热情，并有利于培养学生的思想品质、道德情操。 （5）理智型 运用这一管理方式的教师在教学活动中，教学目标非常明确具体，对每 一教学过程都安排得科学、严谨、有条不紊，并能采用相宜的教学方法，在 什么时候讲述、什么时候板书、什么时候该让学生自己思考、什么时候练习 等都安排得非常妥贴，一环紧扣一环。同时，善于根据学生在学习过程中的 各种反馈（表情、态度、问答、练习等）调整教学内容的难易程度，并掌握 好教学进程。总之，这种管理体现出教师在教学活动中高超的技能技巧，以 及教学活动的科学性；学生的学习活动完全在教师的把握之中，认真专注地 紧跟教师的思路进行学习并敬佩自己的老师，课堂气氛显得较为庄重、严肃。（6）兴趣性 这是指教师善于运用高超的艺术化教学，以激发学生高涨的兴趣和进行 美感陶冶来进行课堂管理。高超的艺术化教学表现在教师用形象的语言、从 容的教态、精美的板书和多变的教学节奏，根据学生的兴趣和爱好把教学内 容鲜明、生动、有趣地表述出来，并能从审美角度对教学进行处理，使之具 有美感，学生能在课中得到美的享受。当教师开始上课时，往往采用新颖、 别致而富有吸引力的“导语”“故事”“例子”等来展开教学，从一开始就 让学生觉得有趣，从而吸引学生的注意力。在其后的教学过程中，不仅表现 在教学方法的灵活多变，而主要表现在教学语言富有启发性和趣味性上以及 节奏感上，从而完全把学生吸引住，达到课堂管理的目的。 （二）课堂管理行为的三条基本原则 （1）目标原则 课堂管理应当有正确而明晰的目标，它向教学目标的实现提供保证，最 终指向教学目标。 为了有效地贯彻目标原则，教师在课堂上应当运用恰当的方式，使全体 同学明了每堂课的教学目标，让师生双方都能明确共同努力和前进的方向。 目标本身具有管理功能，直接影响和制约师生的课堂活动，能起积极的导向 作用。并且，目标使学生成为积极的管理者和参与者，对于发挥学生自觉的 求知热情，增强学生自我管理能力，也具有积极意义。 作为课堂管理者的教师，课堂上所实施的一切管理措施，包括组织、协 调、激励、评价等，都应当努力服务于设定的教学目标；课堂管理的成败得 失，也应当以教学目标的实现作为衡量的依据。有的教师忽视教学目标对课 堂管理的制约作用，片面追求课堂管理的表面现象，如过分强调安静的气氛、 一律的坐姿、划一的行为等等，而当这些管理要求脱离了教学目标之后，却 可能成为窒息学生学习积极性、抑制思维的不良影响因素。实际上教师在课 堂管理中主动激发师生之间、同学之间的各种内外“冲突”，比如分歧、争 论等，或适度允许一些“出格”行为表现的存在，不仅不会影响课堂教学的 成功进行，而且会促成教学目标的实现。因此，我们只有在目标原则的指导 下，才能避免课堂管理的形式主义，创造出真正优化的课堂管理。 （2）激励原则 就是在课堂管理时，通过各种有效手段，最大限度地激发起学生内在的 学习积极性和求知热情。 贯彻激励原则，首先要求教师在课堂上努力创设和谐的教学气氛，创造 有利学生思维、有利教学顺利进行的民主空气，而不应把学生课堂上的紧张 与畏惧看做管理能力强的表现。激励原则还要求教师在课堂管理中发扬教学 民主，鼓励学生主动发问、质询和讨论，让学生思维流程中的浪花不断跳跃 激荡；那种把课堂管理看成是教师一统天下，不让学生的思维越雷池半步的 做法，不利于学生个性的充分发展。当然，贯彻激励原则并不排除严格要求 和必要的批评。有说服力的批评其实也是对学生的激励。我们应当正确运用 激励手段，强化课堂管理，使学生更加主动积极地进行课堂学习。（3）反馈原则 运有信息反馈原理，对课堂管理进行主动而自觉的调节和修正，是反馈 原则的基本思想。 课堂管理的具体要求和措施只有建立在班级学生思想、学习特点的基础 上，才能具有针对性和有效性。这首先要求教师在教学工作的起始环节—— 备课过程中，认真调查教育对象的具体情况，分析研究必要的管理对策。我 们发现在一般的备课过程中，对课堂管理的设计是普遍忽视的，致使作为必 须参与教学过程的课堂管理缺乏明确的意识导向，甚至影响教学进程或削弱 教学效果。 课堂管理的反馈原则，还要求教师在课堂教学的过程中，不断运用即时 信息来调整管理活动。由于课堂教学是在特定的时空内，面对着的是几十个 活生生的学生，这是一个多因素彼此影响和制约的复杂动态过程，可能出现 各种偶发情况。因此，教师应当不断分析把握教学目标与课堂管理现状之间 存在的偏差，运用自己的教育机智，因势利导，确定课堂管理的各种新指令， 作用于全班同学，善于在变化的教学过程中寻求优化的管理对策，而不应拘 泥于一成不变的管理方案。 （三）课堂管理行为的六种因素 良好的课堂管理不仅与正确的管理指导思想和恰当的管理方法密切相 关，而且还要受到管理者的素质、课堂自身的状况等多种因素的影响。认识 和分析这些因素，发挥其积极作用，对于课堂管理的实践活动是具有指导意 义的。 （1）课堂的管理跨度 有的地方，班级学生数额爆满，有的甚至一个班多达七八十人，教师一 堂课下来，有精疲力竭之感，原因之一是课堂管理跨度过大，不易进行管理。 据说前苏联中学规定30人一个班，我们国家对班级学生人数也有规定，一般 为50人左右。适当的班级学生数额有利于教师进行课堂管理、督促每个学生 圆满完成学习任务。 （2）课堂的学习环境 安静优雅的教室环境有利于学生的学习，有利于教师上课进行课堂管 理。如果教室临近马路，嘈杂之声不时传来，何谈良好的课堂管理？目前， 人们已利用心理学等科学研究成果，对教室的色彩、学生的座位等提出了更 高的要求，这对搞好课堂管理显然是有益的。 （3）学生的上课风采 在一个学习和纪律状况比较差的班，教师进行课堂教学会感到非常吃 力；而在一个学习和纪律状况比较好的班，教师会感到轻松愉快，比较容易 进行良好的课堂管理。班级学生的良好课堂学习态度和遵守课堂纪律的自觉 性不是一朝一夕养成的，它不是少数学生能左右的，它是班集体长期努力奋 斗的结果。我们应当充分发挥良好的班集体的作用，发动学生自己参与课堂 管理，从而形成良好的课堂群体规范和风气。（4）教师的管理机智 这是教师根据课堂管理原则，运用自己的智慧、敏捷而恰当地处理课堂 上偶发事件的方法和能力。比如一堂课上，教师刚进教室，就发现黑板上画 着自己的漫画头像，这个教师没有冒失地查问或简单地擦去，而是说：这幅 漫画画得很像，抓住了人物的特征，但这个同学的画画才能不应当表现在今 天的课堂的黑板上，而应当表现在学校的墙报上；今天的作文课我们练习描 写人物的外貌，请同学们能抓住人物特征，写好自己的作文。然后，教师把 画擦去。这样，既使学生认识到了破坏课堂纪律的错误，又较好地引起学生 对作文的注意和兴趣。如果缺乏机智，就会在千变万化的课堂上束手无策， 甚至由于自己简单化处理而事与愿违。 （5）教师的教学威信 赞科夫说：“如果没有威信，也就是说，师生之间没有正确的相互关系， 就缺少了有效地进行教学和教育工作的必要条件。”有威信的教师，可以轻 轻一句话甚至一个眼神能使乱哄哄的课堂刹那间安静下来；威信不高的教 师，即使大声训斥也不能使学生信服和听从。赫尔巴特认为：“除了这种威 信外，学生不会再重视任何其它的意见。”加强修养、为人师表、言传身教 等，都是一个教师树立威信所必须的，这里要特别指出的是第一印象。教师 在学生面前的第一堂课，一定要精心设计、精心管理，然后让这良好的第一 印象持续下去。如果第一印象欠佳，会给以后的课堂管理带来较大困难，有 了威望，我们的课堂管理才会事半功倍。 （6）师生的情感关系 良好的师生关系，有助于课堂管理的顺利进行，隔膜乃至对立的师生情 绪会成为课堂管理的严重障碍。如果在学生的心灵深处建立起师生关系的肯 定情感，他就会把自觉遵守课堂管理的各种规范，同时看成是维护师生间友 好情感的需要。美国著名教育心理学家皮尔逊说：“为了得到教师的爱，学 生可以去做各种教师所喜爱的事，甚至去学习他最不感兴趣的科目。” （四）课堂管理行为的五种操作方法 （1）直接指令 教师通过明确的管理指令信息，来实现以课堂教学的主动控制。这是常 用而又易行的一种课堂管理方法，比如：教师要求学生“请注意黑板”，“不 要随便讲话”等。直接指令的使用要适时、管用、否定的指令不宜过多，要 努力做到令行禁止。 （2）间接暗示 教师运用比较隐蔽的表达方法，传达课堂管理意图，让学生在某种暗示 情境中，自动遵守课堂管理要求。这种方法既有利于保护学生的自尊需要， 又能做到对学生严格要求。比如，有的教师在课堂上说：“好，现在同学们 都在认真看书，有的还动笔圈点，已经进入学习的最佳状态。”这样，那些 本来认真看书的更加认真，一些不怎么认真的也自动端正了态度。运用间接暗示必须洞察课堂情境，特别是了解学生的心理特点，力求准确而巧妙，淡 化管理“痕迹”。 （3）恰当评价 教师根据课堂管理的现状，及时做出恰当的肯定或否定的评价，以激起 学生内在的进取热情。对学生的注意程度、守纪状况、作业优劣等都可以恰 到好处的点评，以引导学生在课堂上发扬优点、克服缺点。进行评价，无论 对全班、对组织或对学生个体，都应当实事求是、客观公正，特别是对一些 后进生的否定评价更要慎重，防止挫伤学生的自尊心，甚而发生课堂管理的 僵局。 （4）体语控制 教师通过动作、表情、姿态等体态语言，传达课堂管理信息，以控制课 堂。比如：适当走进注意力分散的学生，用肯定的目光鼓励学生发言，用饱 满严肃的态度影响学生们的情绪等，都是管理课堂的有效方法。 （5）培养助手 利用助手是教师在课堂管理中，发挥学生干部作用，培养学生自我管理 能力的一种良好方法。这样做，学生既是管理对象又是管理者，有利于充分 发挥他们的积极性。比如：请学生骨干组织小组讨论，请小组长检查全组作 业情况等。在农村复式教学中，这种方法运用得较多。随着教育改革的发展， 这一方法应当日益得到重视和应用。 另外，教师运用语调的抑扬顿挫也可以调节课堂氛围。高低快慢的表达 节奏，可以引起学生的无意注意、强化教学内容。有时，还可动用片刻“沉 默”来引起学生注意。当然，这些方法都应服从于教学内容的表达需要。 （五）控制课堂行为的四条途径 一个有组织的系统，根据内外部的各种变化来进行多次调节，使系统始 终处于某种特定状态，这样的过程就是一种控制。由教师、学生及环境等因 素构成的课堂教学这一系统随时都可能出现不确定性，这种不确定性使课堂 处于不稳定的状态中，从而影响着教学目标的实现。为了实现教学目标，教 师必须根据学生、环境等因素的变化调节课堂中出现的“离轨”行为，使课 堂教学保持在实现教学目标的正确方向上。 （1）练习的控制 第一，练习范围的控制。一节课构成一个系统后，它就有了自己的目标， 练习的范围则是应限制于这一节课的主要内容中，并充分考虑这些练习与该 单元的关系，体现出练习的序和位。 第二，练习的难易控制。练习的难易应考虑学生身心发展这一客观规律。 过难或过易都不能激发学生学习的兴趣，达不到将知识转化为技能的目的， 反而会破坏已建立的知识结构；练习的难易还须考虑教材内容。超越或落后 于教材的做法只能偏离正常教学轨道，不能完成教学任务。 第三，练习速度的控制。现代教育学研究证明：好成绩=优良的基础知识 +速度。速度已渗透于整个教学过程。控制练习速度，规定单位时间内应完成的练习量，对于多出人才、出好人才以及学生将来毕业后参与竞争都有深远 意义。 （2）教学信息反馈的控制 教师把教学信息作用于学生后产生的真实信息再输送回来，并对教学信 息的再输出发生影响的过程就是反馈。 第一，反馈信息必须是正确的。巴甫洛夫的刺激学说告诉我们：第二次 刺激的强度优于第一次。（倒摄抑制规律则要从反面说明）因此反馈的信息 （讲解、作业或订正）应以教材为依据，既要正确又不要超越学生现有水平。 第二，反馈信息必须是简洁的。学生练习中的错误及方法不当都是不足 为奇，教师针对学生练习中的问题而反馈的内容则应体现出科学性、简洁性。 反馈的信息比上一次输给学生的信息要更为明了，更能直接解决问题。 第三，反馈信息必须是及时的。艾宾浩斯遗忘曲线规律告诉我们：遗忘 的速度是先快后慢。所以，要反馈的信息应在学生的大脑神经通道上的原有 知识痕迹还未完全消失之前进行。及时反馈能强化学生正确的知识，而间隔 太久的信息反馈，不利于建立正确的知识结构。 （3）教师的自我控制 讲授过程的控制。教学中教师传授知识是凭借讲解、板书、教具等方式 向学生发送信息，学生则是利用自身的感官来接收信息。教学信息经学生大 脑处理后，学生则以各自的表情、语言、动作将教学效果反馈给教师。教师 在讲授同时必须充分利用自己的感官来捕捉学生反馈信息，以随时修正讲授 速度及方式。 第一，教学主现性的控制。教学中偏离正常轨道的现象时有发生。这种 “离轨”往往由于教师在教学中出现的一些自身的失迭现象造成。因此课堂 教学要求教师应板书科学、举例生动、表述精要、作图清晰，切忌东擦西抹、 见缝写字，或写错、说错，或手口不一。 第二，教态的控制。课堂教学的实质是在于形成一定的联结。联结是指 一定的刺激必然引出一定的反应（即：S—R）。教师的讲授方式能刺激学生 而唤起某些反应，教学中教师是信息的发送者，具有主导作用。因此教师的 随心所欲、海阔天空、目中无人或过于滑稽的教态（S）只能引起学生离轨的 行为（R），这对维持教学系统的有组织性是非常有害的，必须加以控制。 （4）纪律控制 师生共同管理纪律。控制纪律不是教师和学生为了控制对方而采取的手 段，课堂纪律是教师和学生及学生间所相互影响的结果。纪律的波动会直接 影响教师和学生两个系统对教学信息的输入、接收和反馈，因此课堂纪律必 须由师生的共同努力来管理。 第一，增强学生的相对独立性。如果学生这个子系统的功能完全依赖于 教师这个子系统的指令，它便失去了独立控制的作用。而当把学生分为3～5 人一组，让他们在小组中自由围绕教学任务活动会比全班集体活动更能吸引 住学生，纪律就会相对易于控制。 第二，师生和谐交往是有效地控制纪律的关键。无论从个人或集体意义 上说，师生间的热情和融洽的关系是建立良好纪律的基础，这种关系是保持良好纪律的主要媒介。整个教学控制系统中，师生间信息交流越频繁，越能 使系统维持稳定，整个控制系统的可靠性就越能保证。 （六）控制课堂行为的五种有效方法 从信息和控制的角度来看，知识就是一种信息，教师与学生的相互关系， 则是控制论中常见的“闭环控制”关系”。教师的任务就是全面控制学生的 学习情况，最大限度地促进学生能力的发展。因此，课堂控制的含意和做法 有以下五点。 （1）环境控制法 目的在于维持学生的学习欲望，保持学习兴趣。针对小学生注意力难以 持久的特点，教师控制教学环境，就是不断变换刺激的角度，或经常给学生 以新的刺激。简便易行，效果比较明显的方法有两种——悬念和讨论。 悬念可以激发学生的兴趣，集中学生的注意。比如，在讲解“四则混合 运算”一节时，教师可以和学生一起做一个游戏：让学生事先想好一个数， 然后把减5乘3的结果告诉教师，教师会丝毫不差地猜出学生所想的数。这 就制造出一个使学生感到十分神秘的悬念。 这个悬念除了激发学生兴趣和集中学生注意力外，还有许多其它作用： 其一，与新课有直接关系，学生要想知道结果就必须认真听讲；其二，让学 生进一步熟悉逆运算的思考方法。由此可见，悬念在教学时有巨大的吸引力， 其潜在功能值得我们细心地挖掘和利用。 讨论可以促使学生思考，集中学生注意力，还可以发展学生思维的批判 性，和语言表达能力。学生可贵的思维火花，经常在讨论中产生，将一个问 题的讨论伸展开来，将涉及许多知识、思想和方法，这是难得又生动的综合 课。运用讨论发挥特有的教学功能也是一种控制。 （2）行为矫正法 运用行为矫正法进行课堂控制，矫正行为问题，其具体步骤如下： 第一，观察课堂，记录学生课堂行为的优缺点。首先，客观地对课堂进 行观察，认真详细地记录某个需要行为矫正的学生在课堂中表现出来的破坏 性行为和教师对这种行为的具体反应，如下图表示： 行为问题/教师的反应 吵闹着走进教室/“出去！再静静地进来” 傻笑着进来/“脸皮真厚” 坐下来，书却不拿出来/“我知道要你对上课内容感兴 /趣真是非份之想” 转身与邻坐同学大声交谈/“来，坐在第一排这个位置” 坐在前排转身向同学们做个鬼脸/按住他的头使之转向黑板 其次，按同样格式记录在同样的教学环境中该生的符合课堂规则的行为 及教师对这种行为的具体反应。例如该生安静地作业，教师的反应却是不加 理睬。再次对上述两个记录进行认真的分析研究，找出学生行为与教师反应 间的特定的模式，查明教师反应与学生两种不同行为间的关系。课堂管理中 的行为矫正法从行为主义心理学的有关原理出发，认为引起别人对自己的注 意是儿童的需要之一，如果不能以正当的途径引起别人的注意，那么他就可能会选择课堂中的破坏性行为；儿童的行为是习得的，是各种强化物综合作 用的结果，要改变儿童的破坏性行为，就要改变原来对这种行为的强化方式。 由此观之，上例中教师的反应恰是强化了这个学生的破坏性行为，因为在该 生看来，只有当他采取行为问题时才能引起教师和全班同学的注意，显示了 自己的力量，而当他遵守纪律时却得不到应有的奖赏。 第二，查清强化物，并检查教师自身行为所产生的强化作用。强化作用 是多种多样的，既可以是积极的（报酬），也可以是消极的（惩罚）；即可 是物质的，也可是非物质的。教师必须查明影响学生行为的强化物的种类和 性质。研究表明，学生破坏性行为的动机之一是引起别人对他的注意。教师 要检查自己行为所产生的强化作用的性质，因为，教师对学生施加的原属于 惩罚性质的强化在某个学生看来则可能是一种奖赏。例如，对一个试图以破 坏性行为引起同伴和教师注意的学生来说，教师课堂中对他的大声责骂正符 合他的心愿，这样对教师来说属于消极的强化对这个学生而言则成了一种奖 赏，行为问题越发严重。行为主义心理学家认为惩罚会削弱某种行为，而奖 励则加强某种行为。然而，这种惩罚和奖励只有与学生的感知相一致时才能 收到应有的效果，否则消极的强化也可能带来对破坏性行为的奖赏。 第三，矫正不良行为。完成上述两项任务后，教师应进一步对产生破坏 行为的背景进行分析研究，并连续记录几天中某个不良行为发生的时间和频 率。通过观察研究，教师可能会发现某个不良行为的发生可能与其它几个学 生是否在场有关，或者只发生在语文课上，或者大多出现在教师对他当众进 行批评之后等。通过这样的分析研究，就能弄清引发不良行为的具体因素， 并采取相应的改善措施，达到行为矫正的目的。为了了解某种不良行为的严 重程度，并为矫正措施实施后考察这种行为的改进状况提供客观的参照指 标，可以把各种不良行为发生的频率以图表方式记录下来。为了有效地矫正 不良行为，教师必须以强化原理为指导，同时对不良行为和正确行为分别实 施消极的和积极的强化，并把它们与行为塑造方法结合起来。 （3）认知矫正法 认知矫正法与行为矫正法并不存在必然的矛盾，它们之间的区别只是前 者强调行为的心理状态而后者强调行为的外部表现。在课堂控制中，应把两 者结合运用。 第一，激发动机和兴趣，树立远大的人生志向。研究表明，动机和抱负 水平越高，则学习劲头越足，课堂行为问题就越少。为了激发学生的学习动 机和兴趣，教师应为每个学生设立合理的教学内容和教学目标。由于学生的 基础、能力等的差异，他们对同一教学内容的反应差别很大，觉得太难或太 易的学生就会表现出对学习不感兴趣，缺乏学习动机，并由此引发一系列的 课堂行为问题。因此，教学内容应适合多数学生的发展水平，并逐渐养成学 生对所学内容的兴趣，树立远大的人生志向。 第二，发展积极的控制点和自我控制模式。控制点是指人们对影响自己 生活与命运的那些力量的看法。学生的控制点有两种类型，即内部控制与外 部控制、具有内部控制特征的人认为自己所从事的活动和活动的结果是由自 身的内部因素决定的；具有外部控制特征的人认为自己受命运和他人的摆 布，认为成功与否主要由外部因素决定。控制点作为一种强有力的人格特征， 主要通过影响学生的成就动机，影响学生对待任务的态度和行为方式，从而影响学生的学习。与控制点密切相关的是归因理论，教育心理学家发现，学 生的不同的归因模式将产生不同的课堂行为。如果学生将成功归因于努力这 种可控的因素，他们就会信心百倍，并预期今后再次获胜；如果将失败归因 于如能力这种不可控的因素，则就会表现出冷漠、听任失败，导致师生关系 紧张和互不信任，进而产生课堂行为问题。 第三，教师应消除“恶魔效应”和不良的自我实现预言。与“晕轮效应” 相近，“恶魔效应”意指教师按学生的某种不良特征去任意地判断他的其它 方面的特征，认为有某种缺点的学生总是一无是处，在我国一般把这两种效 应统称为晕轮效应。教师这种片面评价学生的做法，常会引起学生的不满， 并最终导致课堂行为问题的发生。与此相似，教师的自我实现预言也会影响 学生的行为。美国社会学家罗伯特·默顿认为，自我实现预言是一种虚假的 信念，这种信念一旦表现出来就会引起一连串的事态，从而使原始的信念成 为真实的事情。例如，教师预言一个学生会成为班上的捣乱分子，并经常错 把他作为真正的捣乱分子加以对待，那么，教师的行为可以真的会使该生成 为捣乱分子。所以教师不应对学生抱有任何偏见，应根据学生的实际情况去 评价他、信任他，这样就能消除潜伏在课堂行为问题。 第四，使学生形成正确的自我概念和自尊态度。自我概念意指个人对自 己的看法和评价，它与课堂行为的关系十分密切。例如，如果儿童把自己看 成失败者，或是教师的累赘，那么，这种学生产生行为问题的可能性就要比 其它学生大得多。因此，教师的职责之一就是通过使学生在适合自己能力的 水平上体验到学业成功的快乐，尽可能使学生形成积极的、通向成功的自我 概念。自尊是人人对自己的一种态度，是人格的一个重要特征，它同样对学 生的行为有着重要的影响。 第五，教师的自我显示应富有理性，易于学生所接受。认知矫正法的特 征之一是学生对自己学习环境的理解。如果他们认为环境是富有意义、具有 激励作用的，那么，就会做出于环境相一致的行为。反之亦然。由于教师是 学习环境的重要组成部分，因此，教师的自我显示必须易为学生所接受，有 效地吸引学生。为此，教师应做到以下几点： ①对课堂控制充满信心；②认真教学和启发引导；③公平一致；④了解 学生；⑤密切注视课堂中发生的一切情况；⑥运用移情原理，多为学生着想。 （4）知识控制 为了调动学生学习的积极性，使之成为学习的主体，知识的控制是重要 的。这包含三项内容：知识数量的控制、知识难度的控制和知识传输速度的 控制。 从迁移的心理活动看，集中注意于问题的主要矛盾，有助于形成知识迁 移。有的教师每节课只讲20分钟左右，但其效果很好，原因就在善于控制知 识量，突出主要问题，使学生很快形成知识迁移。 现代心理学研究表明，知识的难度略高于学生的知识水平，知识教学才 具有力量，这也是我们控制知识难度的准则。 知识传输速度的控制，最理想的情况是教师传输知识的速度与学生接受 知识的速度同步。要做到这一步，就必须及时从学生那里获得反馈信息，来 调节传输速度，以达到与学生接受速度同步。（5）思维控制 学生的思维不够自觉，往往要加以控制，才能达到锻炼思维、发展思维 的目的。教师要启发、引导学生，广泛运用和发展各种性质的思维，培养优 良的思维品质。对一个数学概念、思维、方法的真正领会和理解，教师应该 “多题一解”来控制学生的思维，使其进一步演化。 “最近发展区”理论告诉我们，学生思维的发展，在任何时候都有一个 “最近发展区”。这个“最近发展区”比学生的思维水平略为超前。因此， 教师对学生思维的控制，应该使学生处于思维的“最近发展区”中，促使学 生的思维向更高的层次发展。由于学生思维的不自觉性，要达到上述目的， 教师必须事先设计各种有利于学生思维发展的问题情境，还必须将学生的思 维导入问题情境中进行探索，并控制好探索的深度。 （七）课堂教学行为调控四法 课堂教学调控，是提高教学质量的重要手段，主要包括如下几个方面： （1）情感调控 包括教师的情感调控和学生的情感调控两个方面。教师不应把自己任何 不良的情感、情绪和心境带进课堂，以免影响、干扰正常的课堂教学气氛。 教师要善于调节自己的情感因素，做好自身的情感控制，不仅如此，教师还 要密切注意学生的情感。课堂上学生的不良情感往往通过眼神、动作等反映 出来，教师应善于察言观色，及时给以调控，以免影响课堂教学的正常进行。 （2）时间调控 包括时间程序控制、讲课速度控制、课堂始终控制等几个方面。课堂教 学的时间程序控制，应根据学生的学习特点和教师的教学风格灵活掌握，或 者先分析后综合，或者先提出主要问题后分析等；课堂教学速度的控制要适 当，避免过快或过慢，语速变化要随着内容抑扬顿挫，娓娓动听，讲到重要 字句时，语速要相对拉长一些；课堂教学的始终控制应注意：上课开始时， 不要急于讲内容，要稍微停顿一下，以消除学生的紧张情绪，排除课间带来 的干扰；讲课结束时，要力戒拖堂。 （3）内容调控 包括讲练控制、疏密度控制。课堂45分钟要做到讲练结合，定时、定量 地让学生预习、练习、复习，及时质疑答疑。课堂教学内容的疏密度要适当。 教师既要在尽可能短的单位时间内，给学生尽可能多的有效信息，又要给学 生留下消化、吸收、融会贯通的时间；课堂教学内容的随意性要有度。有经 验的教师往往有这样的体会，对预先安排好的教学内容，教学时做些适当的 引申或增删，往往能增加课堂教学的创造性。但增删、引申要有一定限度， 否则，就会影响课堂教学的正常进行，影响教学质量。 （4）组织调控 就是组织教学，这是课堂教学的重要环节。教师既要注意有形的问题， 如有的学生上课捣乱、做小动作等；也要注意无形问题，如有的学生上课开 小差、胡思乱想等。这些问题，都给教学带来消极影响，教师应当及时引导，使课堂教学既生动活泼，又秩序井然。 三、课堂管理行为的基本技巧 （一）课堂失控与调控 所谓教学失控，是指课堂教学中由于教师主观因素的影响，使教学机制 不能正常运行，导致课堂教学没能达到预期的目标。课堂教学失控大致有以 下几个方面： （1）量的失控 是指教师在安排课堂教学内容的数量和质量方面引起的教学不足。教学 中有时教师因教学内容的数量安排的密度过大或过小，习题的质量超越本课 目的要求或太容易解答，使学生无法解答或感到乏味，这些因素的存在都会 影响正常教学。 为了避免量的失控，教师在备课时，要根据本课内容认真钻研大纲，抓 住重点、难点，紧扣教学目标要求，在合理设计教学结构和选择最佳教法的 同时，要考虑到教学内容的数量密度适中，巩固练习题组设计有层次、有梯 度，但不出偏题、怪题、过深和过浅的题。 （2）度的失控 是指教师在课堂教学要求的程度（即教学速度和训练强度）方面引起的 教学不足。有时因教者教学速度太快或太慢，训练的强度太大或太小，使学 生无法承受或太轻松，导致学生掌握新知识不扎实，囫囵吞枣，巩固练习处 处卡壳。 为了避免度的失控，教师在教学中，导入新课要快，讲授新课稍慢（15 分钟左右），在巩固练习的训练阶段，其训练的强度既能达到符合学生认知 规律所能承受的程度，又不致于过分超重。并根据信息及时反馈的原则，使 课堂教学达到有效控制。 （3）法的失控 是指教师在课堂教学中教育、教学方法方面的因素延误教学的正常运 行。教学中有时因个别学生违纪，教师教育方法不当，使学生产生消极对抗 情绪，师生矛盾阻碍教学；有时因教学方法不当，该演示不演示，学生对新 知掌握不熟；有时因操作时间过长影响巩固练习；有时因传导信息的媒体单 调使学生厌学，这些因素都会对教学正常进行产生不良影响。 为了避免法的失控，教师在教学中一旦遇到违纪现象，要及时简洁地正 面教育或者冷处理——课后解决。以避免教育学生时间过长或师生矛盾激化 影响教学。教学方法要真正体现“教学有法，教无定法，贵在得法，重在启 发”的原则。教师如何将信息源（书本）的教学信息通过信道（媒体）输入 信箱（学生），主要通过先进的教学手段、新颖灵活、多媒体传导信息的教 学形式，使课堂教学丰富多采。 （4）情的失控 是指教师在调控课堂教学情境方面的因素而出现的教学“失态”。教学 中教师因教法单调、枯燥、缺乏教学艺术、技巧使学生情绪低沉；有时因教师课前心情不佳影响教学气氛，使学生情绪受到极大压抑，在伴随着“疾风 暴雨”随时而来的特定环境中，提心吊胆地渡过既是短暂而却是漫长的 40 分钟，无心恋学。 为了避免情的失控，教师在教学中，应有意识地发挥学生非智力因素的 潜在功能，让学生口、脑、手等多种感官参与学习，捕捉学生哪怕是一闪即 逝的闪光点或某种良好的学习习惯，并给予及时的鼓励，最大限度地激发学 生的求知欲望。使学生始终心情愉快、精神饱满，力争达到教师情绪高涨， 学生兴趣盎然，师生情感交融和谐共振的佳境。 （5）知的失控 是指教师在传授知识的失误方面的因素而引起的教学“脱轨”。教师在 教学中对教学信息加工、处理的失误和教学演示及操作的失误将会导致课堂 教学的严重失控。这类失控对教学的危害极大，后果严重。究其原因，主要 是教师对教材理解不透，课前准备不充分，导致临场应变能力较差的结果。 为了避免知的失控，教师课前准备，要吃透教材，注意教材内容同化与 建构之间的联系，全面掌握教学教材知识的纵横结构，形成知识网络，真正 理解每节课内容的内涵和外延。做到横有广度、纵有深度、成竹在胸，教学 中运用自如、不乱方寸，能驾驭教学。师生的演示与操作，教师课前必须熟 练掌握，切不可似懂非懂，全凭临场发挥，这是必须注意的，真正做到讲授 知识准确，教学演示及操作正确熟练，教学效果才能产生增益效应。 当然，导致教学失控的因素是多方面的，如：教学抓不住重点、难点； 扣不住本课的目的、要求；教学知识不丰富，教学经验不足；应变力不强； 对教学中的节外生枝束手无策等。 为了避免其它因素影响教学，就需要教者平时多问勤学，不断总结教育、 教学经验，不断提高自身的业务素质和教学艺术技巧，不断加强教学中的应 变能力的培养。 （二）课堂反馈控制十四法 （1）教学前馈法 学生在学习上的差错，是教师在教学中力求避免和消灭的对象，但是差 错的产生有其必然性和规律性。说它有必然性，是因为学生的学习是一个由 无知到有知、从知之片面而肤浅到知之完整而深刻、从不会或不大会应用新 知到会用或应用得比较巧妙的过程，这期间难免会出现差错；说它有规律性， 是因为学习差错的产生，有学生思想的原因，有知识缺陷的原因。总之，是 有规律可循的。 学生学习中出现差错并不完全是坏事。如果教师正视差错、认真收集、 仔细分析，在下一次教学有关内容时有计划地加以利用，就能化错为利，使 学生防患于未然。这样差错就变成了改进和加强教学工作的有益工具，这种 现象被称为教学上的前馈。 除了学前调查外，学前反馈矫正方式还可以请学生本人填写“学情调查 表”，内容为①能否完成作业？②分析问题能力强否？③逻辑思维能力如何？ ④语言表达能力如何？⑤学生上进心怎样？每项按好、中、差填写，有针对 性考察。对学生答卷以及平时表现、作业记录，力求获得客观实在的信息，然后按学习能力、学习态度、个性特点把学生大体分类，按学号填入“学生 情况一览表”，作为制订本学期教学计划及方法的重要依据。 加强教学上的前馈，是利用反馈原理指导教学改革的一项重要措施。此 项措施在提高教学质量的活动中能不能显示应有的积极作用，决定性的问题 有三： 第一，提高教师对教学前馈的认识，深刻理解差错是正确的对立面。在 学习新知的过程中，把学生以前学习同类问题所产生的差错拿来与正确的内 容进行对比分析，使学生在矛盾斗争中学习，这是防止错误、克服差错，从 而自觉而牢固地掌握新知，正确而熟练地运用新知的主要途径。只有认识提 高了，才能主动积极而自觉地实行教学前馈。 第二，建立有效地实行教学前馈的制度。为了有效地实行教学前馈，充 分发挥学习差错在搞好学习中的积极作用，使教学工作能够从实际出发，做 到主观与客观相一致，许多学校和教师己自觉建立起了批改作业时记录差 错、学习辅导时狠抓差错、复习开始前整理差错、进行备课时利用差错的教 学制度。这是一个很好的经验，值得学习与推广。 第三，探索实行教学前馈的艺术。教学活动是一种艺术，怎样实行教学 前馈也是一种艺术，需要认真探索研究。例如对学习差错可以在学生基本掌 握了新知的基础上拿出来让学生评错改错，也可以在学习新知的过程中拿出 来让大家对比分析，还可以在应用新知时引导学生“犯错”、“改错”。到 底怎样应用为好，就值得做一番探索。 （2）课堂矫正法 加强课堂反馈矫正，是完成教学目标的重要环节，因此必须利用高效的 反馈手段，尽可能多地获得课堂反馈信息。主要方法是教师在课堂教学的全 过程中，必须细致观察：学生的面部表情、做题情况、学生间相互交流的态 度和内容。如果学生对知识已经明白了，其表现是乐观的、开心的；如尚未 完全弄懂知识时，其表现是紧锁眉头，甚至会有叹气声。总之，学生的种种 表现，都给教师提供一系列反馈信息。教师就要根据掌握的信息对学生全体 或个别给予帮助，使得学生存在的问题得到及时矫正。 （3）课堂结构法 课堂教学结构指的是师生在教学过程中各种活动环节的设置及其相互关 系与联系的表现形式。为了开拓信息反馈的渠道，更好地利用反馈原理指导 教学过程，任课教师必须在改革课堂教学结构上做出相应的努力。具体地说 应该重视以下三方面的教学环节： 第一，把自学引进课堂，有计划、有目的地组织课内自学。课内自学的 环节主要有预习新知、学习新知、总结和复习新知等三种，教师通过这三种 自学活动的实际观察与了解，通过自学后的质疑总问难获得学生在学习新 知、理解新知和从整体上掌握新知的反馈信息，就可以有针对性地进行精讲 点拨、排难解惑、概括归纳，从而使教学的质量与效果上升到一个新的高度。 第二，发扬教学民主，有计划地安排一些让学生进行集体讨论、相互交 流和发表不同见解的活动。在这些活动环节进展的过程中，教师既可以及时 了解学生观察问题、分析问题的思维方法，又可以及时掌握学生理解新知与 智力发展的实际水平，从而有的放矢地输出评价信息，帮助学生强化正确的东西和修正错误的内容。当然，在这样的结构环节中，学生也能够进行听说 的训练并且有效地提高思维能力。 第三，把“练”摆进课堂结构，坚定不移地组织学生进行应用性的练习 活动。学生学习新知后的“练”是把知识转化为能力的桥梁，没有练，就谈 不上能力的培养和提高。从理论到实践、从理解到应用，这是一种“飞跃”。 许多听懂、看会的东西，到真正应用性地练习时往往会“错误百出”。此时， 及时的信息反馈和及时的评价指导就显得尤为重要。 很明显，与上述三方面课堂结构环节相关的是“评讲”、“评析”、“评 定”。这一类的环节必须列为课堂教学结构的组成部分。 （4）课后指导法 反馈矫正仅仅依靠课堂教学是不够的，还必须注重课后课外的反馈矫 正。 教师可以从学生的作业中获得反馈的信息，把矫正信息写在作业本上， 或找学生面批。及时掌握学生情况，调整教学程序和方法，教师还可以设计 调查题目，题目要抓住重点、击中要害，要经常变换内容，要容易回答，绝 对不要加重学生的心理和作业上的负担。 （5）信息加工法 信息论把系统的、有目的的运动抽象为信息的储存、转换和加工过程。 教学过程就是教学信息的输入、储存、加工、输出、反馈、评价与调控的过 程。从学生方面讲，就是对来自各方的信息首先进行选择接收，然后通过记 忆储存于大脑，接着进行消化加工，以求深刻理解、自觉掌握。在此基础上 进行信息的交换，以绩效的形式外显出来，然后把它作用于信息的输出，从 而获得评价信息，并且对学习过程进行适当的调控，争取最佳的学习效果。 目前相当多的课堂教学，信息的传输过程是不完善的，对于实现教学信 息的反馈十分不利。存在的主要问题有： 第一，对于教师信息的消化和加工变换比较忽视。由于没有时间消化或 “食而不化”，所以学生对新知的理解情况不能及时反馈给教师，教的活动 只是形式主义地按计划执行； 第二，不能有计划地安排反馈活动、及时输出评价信息。强化新知并促 使学生自我调控和自我完善做得不够，学生学习上的矛盾不能有计划地暴露 和解决于课内，因而严重影响了课堂教学效果。 所以为了创造反馈信息，有计划地发挥反馈原理对于提高教学质量的积 极作用，首先必须在改进和完善教学过程上下功夫。 （6）学习指导法 反馈信息是教师加强学习指导的主要依据。在帮助学生学习新知、巩固 新知和应用新知的过程中，哪些要详讲，哪些要略讲；哪些要对全体学生讲， 哪些要对某些学生讲；哪些要按教案的设想执行，哪些要适当修改补充。这 一切，全部取决于以教学目的为衡量标尺而获得反馈信息。所以反馈信息所 反映出教学实况的广度与深度，直接影响着教学指导的质量和课堂教学的水 平。因此，提高反馈效益是用反馈原理指导课堂教改的一个重要课题。 第一，要解决反馈信息的速度和代表性。长时期来，相当多的教师课堂提问只问尖子学生，课堂板演也只叫好的学生。在这种情况下，教师所获得 的反馈信息只代表上等程度的学生水平，据此而输出的评价信息，也只符合 上等程度的学生需要，而中下等学生的学习情况不能及时地得到反馈与指 导，这是课堂教学质量不能大面积和大幅度提高的一个根本原因。因此，克 服偏爱“尖子”学生和片面追求课堂教学“一帆风顺”的错误思想，努力提 高反馈信息的准确度和代表性，这是进行课堂教学改革的一项严肃任务。 第二，要努力提高反馈信息与评价信息的深刻性和针对性。教师课堂上 所获得反馈信息，很多往往是以表面现象的形式而出现的。教师如果就事论 事地输出评价信息，那么教学指导就必然缺乏深刻性和针对性，以致流于形 式主义，学生获益很浅。这里，重要的问题是教师要透过现象看本质，下一 番认真的分析功夫。例如，在教学检查和练习反馈中教师发现学生解题上有 错误，就必须分析差错产生的原因是审题上的粗心还是新知的掌握上有问 题，或者是思维方法上的缺陷。在输出评价信息时，必须针对产生差错的原 因，通过对此分析，揭示问题的实质，提高控制的水平，从根本上去帮助学 生学习。另外，反馈还必须是及时而可靠的。只有及时地获得可靠的反馈信 息，教学反馈才能在激发学习兴趣、强化学习动机、加深基础知识和开发学 生智能等方面迅速而有效地显示出自己的威力。 （7）学习参与法 教学活动是教师、学生、教材三要素按照一定方式相互结合而进行的， 教师的主导作用与学生的主体作用只有协调一致、同步发展才能获得最佳的 教学效果。因此，在利用反馈的原理指导课堂教改的过程中，必须使学法与 教法同时改进，让学生能自觉地参与教学反馈。具体要求主要有三： ①教育学生大胆发言、大胆质疑，主动地向教师提供充分可靠的反馈信 息，使教师能更好地从自己的实际出发，通过集体讲解或个别施教，输出符 合自己需要的评价信息。 ②帮助学生改进学习方法，学会边听边想、适当记录、“想”字为主的 学法。在接受知识的同时，掌握分析问题、解决问题的思维方法。 ③引导学生主动、积极、不断地系统寻找自己在学习上所产生的各种差 错，认真进行差错排队，仔细分析产生差错的原因，在自己“搭脉”、自我 “诊疗”的基础上，配合教师开设“门诊部”，有计划、有目的地消灭差错， 从而扎扎实实地练习好基本功，出色地完成学习任务。 （8）面部表情法 人的面部表情参与各种不同的信息传递，如领悟的微笑、思索的凝神、 不解的皱眉等。虽然这种表情的信息回授是模糊的，但具有普遍性和及时性。 在教学进行的任何时候，教师能通过表情回授，迅速了解学生接收信息的状 况。尤其是在特定时空的条件下，学生会有不同于一般情况下的心理、生理 状态的表情流露。 学生的言语行动，以及表情态度都是大脑的活动的信息反馈。由此来判 断学生思维活动的方向深浅，以便及时变换输出信息的形式，既保证知识输 出的科学性和适应性，又能结合学生实际，促使知识信息传输渠道畅通。因 此，教师要有敏锐的感受力和反应力，要重视并利用表情信息的回授调整教 学。一般地说，教学机智水平高的教师，课堂气氛活跃，学生积极思考，师生思维活动处于同步状态，因而信息交流的效率较高，教学效果好。 （9）提问板演法 提问和板演是课堂教学中常用的方法，“板演”也可以看成是“提问” 的另一种形式。通过提问和板演，可以检查、了解学生对知识信息的接收情 况。这种信息回授确切、及时，但由于时间和人数的限制，这一信息回授是 个别的、局部的。 为克服局限性的弊病和避免强制性提问给学生带来恐惧和压抑的不良心 理，就必须提高提问的质量，把教学内容转化为对全体学生都具有潜在意义 的问题，以唤起学生的目标意识和问题意识。如充分利用提问信息的模糊性 （不确定性）来引起争议、拨动思想，把问题变成全班性的即多向性的信息 交流、沟通。最后通过学生集体评议，教师引导点拨，形成大家的共识。通 过学生相互之间的争议和思考，会更有效地纠正错误，克服输入信息的片面 性，调动学生的积极性。千万不能怕“浪费”时间，怕完不成“进度”而取 消“提问”和“板演”这种教学方式。 要使提问变成深化教学的契机，就要求教师善于捕捉各种信息，于不疑 之处发现有疑之点。在信息回授之中，注意及时评价，既满足学生自我肯定 的需要，激活他们的潜在能力，又起到长善救失、堵漏补缺的作用，确保学 习的顺利进行。 （10）练习作业法 练习和作业作为信息的“载体”，既是“学”对“教”的信息回授，又 是“教”对“学”的信息“反回授”，对学生的学习起着调控作用。因为， 对作业的检查和批改是教师信息回授的一条重要途径。学生的作业，是对自 己已接收、处理了的知识信息的输出，又是一咱知识信息形式的挛变换或内 容的重新组合。作业能体现学生的变换能力，从作业信息回授中，可以较全 面地掌握学生在概念理解、运算能力、书面表达以及思维方法等方面的情况。 由于一些学生对教师批改的作业不重视，对发回的作业不看、不想、不 更正，甚至还存在抄袭作业或不交作业的现象。如果教师不去引导学生探究 作业的错误，分析产生错误的原因，就会影响信息渠道的畅通，“丢失”大 量信息资料。因此，应采取多种灵活的形式认真检查、批阅学生的作业和练 习，并进行正确的评价——诊断“病情”，对症“下药”。为防止和避免在 学习中出现知识缺陷的现象。作业和练习应迅速检查、批改，及时发放到学 生手中。使学生通过作业的“反馈”，巩固和演化课堂的知识信息，尽快地 转化为技能、技巧。 （11）辅导答疑法 辅导答疑是师生间的直接对话。这种“对话”是面对部分或个别学生， 在轻松的气氛中畅所欲言的交流沟通，这时学生一般都讲心里话，因而辅导 效果较好。 由于学生的基础水平、理解能力、反应速度各不相同。在课堂教学这一 全班指导过程中，有些学生尚未解决的疑难问题，通过辅导答疑，进行异步 教学这种小组或个别指导的方式去弥补，把教学落实到每个学生，有利于实 现面向全体学生的教学宗旨。“解惑”必须讲究方式方法，对不同层次学生采取不同的辅导方式。什么时候通过“问诊”，使学生暴露出“症结”所在； 什么时候用“点拨”的形式，打开他们的思路，使其独立思考；什么时候通 过反问，挖掘隐藏在问题背后的信息，都要应不同的对象和情境而有所不同。 尤其对成绩较差的学生，更要给予深厚的爱，指点其学习方法和记忆方法， 千万不可连续的反问，挫伤其学习积极性。 从教学过程的阶段来看，在学生接收知识信息，并进行信息处理之后， 给学生辅导答疑，帮助学生释疑解难，应该是最适宜的时机。这时的信息回 授及时可靠、针对性强、信息量大，这在课堂上是很难得到的。所以说辅导 答疑是促进教学质量提高的突破性手段。 （12）多样活动法 不少人为了让学生集中精力听课，往往过多地限制了他们朗读课文、记 笔记等附带性活动。教师认为，通过这些限制，可以提高学生对学习的注意 力，但是这样做的结果，学生似乎反而容易涣散注意力，引起厌倦。只要求 听讲的静止性的学习活动，差生尤其难以忍受。如果能够展开种种活动，如 朗读、记笔记、座谈讨论等，学生就会逐渐产生兴趣。 教师要集中学生的注意力，就得对他们的反应做出反馈，借以了解学生， 尤其是差生“哪些地方已充分掌握，哪些地方尚未掌握”，使之不致偏离学 习课题。 教学，原本是以“误答”为中心展开的。因为教学的目的，无非就是使 学生从“不懂”转化为“懂”。因此，应当等候误答的出现，并抓住它展开 指导。然而完全按照教案上课的教师，很少能够预测到误答的出现。当学生 出现误答时，教师可以说明错在哪里，加深学生的理解；也可以通过提问， 促进集体思维，来演化理解。有了这种教学，学生就会体会到积极的介入教 学活动之中的满足感，最终创造出相互切磋的班级气氛。 （13）考试测验法 考试测验是对教学效果和学习情况的双向考查。通过考卷可以得到大量 的回授信息，这种信息突出的特点是可以量化，避免了其它信息回授的局限 性和模糊性。 通过调查有 82.56％的学生对试卷的印象比较深刻，有 70.03％的学生 对试卷中的错误能认真检查和改正。这说明学生重视考试，重视试卷的反馈。 从学生对考试的情感和态度这一心理角度出发，教师应充分利用这一信息资 料，注意考试信息回授的及时性和指导性。为尽快缩短教与学的差距，加快 不平衡向平衡的转化，对试卷要及时批改、及时评价，帮助学生及时纠正错 误，以免重犯而形成消极定势。目前，由于课时较紧，测验多是在一个单元 或一个阶段之后进行的终结性测验。在测验的信息回授中，延时回授多于及 时回授。而形成性测验是在教学方案实施的过程中进行的，这种随堂进行的 小测验，便于及时了解、掌握效能信息的状况，对提高教学质量有较明显效 果。测验后要注意发挥信息回授的指导效应，避免只判对错，只打分数这种 过于简单的反馈。教师要注意透过分数发现实质性的问题，在试卷分析中帮 助学生查找错误、分析原因，寻求正确的方法或者比较各种方法的优势，从 而达到提高教学质量的目的。（14）问卷调查法 问卷调查是为了向学生收集有关对教学的意见或要求。半开放型的问 卷，既可有控制的选择内容，又可依照学生个人的意见自由作答。问卷这一 载体可收集到较多的信息，也便于量化。由于问卷无须署名，能够真实地反 映学生的观点和态度，有助于了解情况、改进教学。为防止学生的态度、能 力以及心态的影响，保证调查的有效性，要注意对问卷的甄别、筛选和分析。 还可召开各种类型的座谈会，如：学习骨干座谈会、中下生座谈会……，了 解学生的学习态度，掌握学生认知状态，反思教学容量的多少、难度的深浅 等。与学生直接对话，共同探讨、互相启发，这种形式的信息回授，内容广 泛，而且容易深入，还可直接听取学生对改进教学的建议。 （三）教师应掌握的十种课堂效应 （1）皮克马利翁效应 皮克马利翁是古希腊神话中的一位年轻国王，他倾注全部的感情和心 血，用象牙精心雕刻了一位美丽的姑娘，并希望雕像能够成活，他的长期热 情使象牙姑娘获得了生命，成了他梦寐以求的爱侣。心理学家用这种效应说 明：只要热情期待和肯定，就能得到希望的效果，教师在教育过程中，应注 意这种效应，对学生倾注全部的爱心和热情，提出合理的目标和要求，对他 们寄予热切的希望，肯定应多于否定，方能达到希望的效果。 （2）马太效应 马太效应一词，始于美国科学家罗伯特·默顿，他用这样一个名词来概 括一种社会现象——对已有相当声誉的科学家做出的贡献，给予很高的荣 誉。而对那些还未出名的科学家则不肯承认他们的成绩。部分教师眼里只有 优生，充分肯定并不断强化优生的成绩，而忽视甚至看不起中间生和差生， 对他们的闪光点和取得的成绩不予肯定，这正是“马太效应”的表现。因此， 教师应防止“马太效应”，对教育对象一视同仁，在给优生“锦上添花”时， 一定要注意为中间生、差生“雪中送炭”，使其向优生转化。 （3）边际效应 边际效应是经济学上的概念，意思是指一样东西的价值同它满足需要的 程度成正比，这就是雪中送炭远比锦上添花更令人感动的原因之所在。因此， 教师应深入到学生中去，洞悉学生的要求和存在的问题，及时伸出援助之手， 满足其需要、解决其困难、排解其忧难，这样就能使学生更信服老师，从而 达到事半功倍的教育效果。 （4）相容效应 心理相容是取得良好教育效果的前提。教育学生时，必须先让学生在心 理上接受你，认可你，才能使学生消除心理戒备，坦诚相告，推心置腹，才 能达到教育效果。因此，教师要注重自己的师德，努力寻找并且主动创造条 件，使双方处于“相容”的情境中，从而提高教育的有效性。 （5）威信效应威信是相互之间提高影响效果的重要因素，在其它条件相同时，有威信 的人具有更大的影响力和感召力。教师的威信来自于教师的职业本身和教师 的人格力量，特别是后者。教师应不断加强自身修养，提高自己的德、才、 识，树立教师的威信。唯如此方能发挥“威信效应”作用。 （6）相长效应 现代社会是一个有机整体，人们之间的联系日益紧密。教师应开放自己， 广交同行朋友，交流教育、教学信息，改进教学方法，从而共同提高教学能 力。另一方面，教师应利用教学相长规律，向学生学习，以提高、丰富自己。 （7）异性效应 曾有一位心理学家从一次实验中得出：男性在男女同桌就餐时要比单单 男性就餐时要文明得多，因为大多数人在异性面前更注意自己的形象。“异 性效应”能使青少年在愉悦的情感状态中积极进取，充分发挥内驱力，树立 超常的良好形象。教师应适当运用“异性效应”，发挥“异性效应”的吸引 力、激发力、约束力、净化力等作用，从而构建良好的班集体，改变学生的 不良行为。 （8）首因效应 在处理关于他人的信息，形成对他人的印象上，输入信息的顺序性有重 要影响。一般说来，最先接收的信息在印象形成中起较大作用。这就是首因 效应，第一印象正是首因效应的结果。教师在学生心目中的第一印象在很大 程度上决定了学生对教师的看法，影响教师的威信建立和教师对学生的教育 管理。因而教师要特别注意和同学的第一次见面，上好第一课堂，充分发挥 “首因效应”的积极作用。 （9）定势效应 定势是指在过去经验影响下，心理处于一种准备状态，从而在人际知觉 中常有一定的趋向性和专注性。“定势效应”有积极消极之分。它可使认知 过程更加简捷、迅速；但由于在定势影响下，人们常根据过去经验来判断眼 前的人或事，因而常形成知觉中的偏见。教师在教学时，要防止定势的消极 效应，树立发展的观念，因人、因事、因时具体处理教学进程中的问题。 （10）从众效应 从众是个体由于受到群体的起初或臆想的压力，而在认知及行为表现出 来的与群体中大多数人保持一致的心理和行为倾向。从众是个体社会化的基 础，有助于形成和维护群体的规范、秩序和价值。但其负面常使人良莠不分、 人云亦云，缺乏创造性，教师应发挥“从众效应”的积极因素，建设好班集 体，形成积极向上的舆论氛围，对消极的从众行为要加强预防、控制或制止。 四、实用课堂时间与 空间管理行为 （一）空间的利用 有过一定教学经历的教师都能体会到：课堂上，每一位学生所受到的教师行为的影响，或每一位学生所接受的教育机会是不均等的。座位离教室中 间行列愈远，学生与教师之间在课堂上的信息沟通和相互反应的机会愈少； 坐在前排座位上的学生，教师接触的照顾的机会就多。因此，教师要有意多 照顾两侧及后排的学生。一些中学教师常常带有对“大个子”学生的疏远倾 向，“大个子”学生对教师也易敬而远之，这些多是由于课堂上的空间距离 的原因。由于许多教师按学生的个子排座，一些中等学生，常常能占据教师 的最好视线区，而“大个子”则处于教室的边远区。只有他们给课堂制造一 点麻烦的时候，才能获得老师的注意。教室座位的空间分布与学生生理、心 理的的健康成长和学习成绩有关。事实上，学生的视力、性格、气质、智力 均不同程度地受到座位空间位置的影响。 教师应该重视科学地安排学生座位，使内、外向性格的学生搭配、互为 影响、取长补短；使四类气质的学生座位在空间上错开搭配，有利于形成较 完善的心理品质；学生座位从左至右定期调换，可有助于大脑左半球抽象思 维与右半球形象思维的发展，对视力也有调解作用。 （二）课堂座位效应控制 教学中存在着“座位效应”。一个明显的事实就是，长期坐在后面的高 个子学生（特别是女生）学习成绩滞后。究其原因，与教师在课堂上的声音、 视线以及自身所处的位置对不同座位（主要是前后差）的学生的影响力、监 督力、控制力存在一定的差异有关。教师的声音、视线、位置和学生的座位 如果趋于“定势”，那么学生的不良行为就会形成习惯，变成无意识。当感 到学习无兴趣或受到外界干扰（有时是细微的干扰）时，学生的注意力就会 失控，其表现就是听而不闻、熟视无睹、目中无人，或想入非非，或昏昏欲 睡。 座位对学生的影响是客观存在的，但“黄金座位”毕竟是有限的。怎样 把不利的影响缩小到最低限度呢？怎样发挥座位有利的因素提高班级整体学 习效率呢？湖南邱丽霞、李晓田老师认为只要教师意识到这一点，在某些方 面加以强化，增强控制力，就可以收到明显效果。并提出了如下策略和方法。 （1）增强位控的效果 一方面是教师变换站立的位置。有些教师习惯在讲台中间一站到底。这 种习惯并不可取，教师应根据课堂的实际情况，通过讲台上下，教师前后左 右空间，有意识地移动站立位置。这样不仅可以增强对学生的约束感，而且 能使学生产生亲切感，吸引学生注意力。 另一方面是科学合理地编排调整学生的座位。首先要破除按高矮次序编 位的简单形式（同班学生的身高差毕竟是有限的），而把学生的个性特长、 特点、学习习惯、行为特征以及视听力作为编排座次的重要依据，做到优劣 搭配、科学组织，达到以长补短、以优促劣、互相促进的目的。在座位定期 （一般二周一次）调整时，既重视左右移动，也要重视前后移动。科学合理 地编排调整座位，为提高班级学习的整体效率创造优化的环境。如他们在实 验中，有意识地把差生安排在一二排“黄金”座位上，并与优秀生搭配，把 某科弱的同学与某科强的同学搭配；把习惯好的与习惯差的搭配；把性格内 向的与性格外向的搭配；把思维灵敏与反应迟钝的搭配。让他们互相帮助、 互相监督、互相影响。（2）摒弃目中无人 在课堂教学中，有的教师目光游移不定，荡然无神；有的眼睛向上，目 中无人；有的只注意前面的学生，而不注意后面的学生；有的因对教材不甚 熟悉，经验不多，课堂上注意力容易集中到讲授的教学内容——教案上，在 课堂教学中，教师应充分发挥眼睛捕捉信息和输出信号的作用。要做到这一 点，可采用两种具体方法：扫视和定视。 扫视，适用于控制整体情绪，形成和谐的氛围。可在课前用来静场；可 在提问后捕捉信息；也可在讨论后用来收集学生的情绪；还可以用来捕捉学 生学习的情绪，及时调整教学内容或方法。 定视，适用于对注意力分散的学生发出警告，让其收敛分散的思维；给 回答问题胆怯的学生以勇气和信心；给情绪高涨的学生以鼓励。每当教师以 充满信任和期待的眼神正视学生时，学生的心灵深处就会受到激励和启发， 增加学习的兴趣和动力。教师课堂上的眼神控制具有“意在不言中”，“无 声胜有声”的效用，因此教师应充分利用眼神来组织教学。坐在后排的学生 常常是教师忽视的对象，所以容易游离在视控之外，而出现不轨行为，教师 平时只要加以重视，就可以纠正。 （3）发挥声控的作用 课堂教学中，教师语言的音量、音速、节奏、清晰度等任何一项失误， 都有可能影响学生课堂注意力和情绪。音量过大，对学生大脑刺激过分强烈， 学生就会感到烦躁易于疲倦；声音过小，若有若无，学生须努力捕捉教师的 声音，自然就感到十分吃力；语言节奏太快，学生没有时间思维，印象不深， 囫囵吞枣、过耳即忘；语言节奏太慢，学生思维的积极性和敏捷性就会受到 抑制；缺少激情的平铺直叙的语言不可能调动学生的思维激情，学生的思维 静如死水，不能兴奋，对学习就会感到索然寡味、失去兴趣。从观察和实验 中了解到，长期坐在教室后面的同学课堂注意力分散，往往起因于教师的语 言模糊难辨、节奏感弱、平淡枯燥。教师的声音应该是清晰、明朗、生动的， 应让每个学生真切地感知到、形象地感触到、真情地感悟到。如果能做到这 一点，座位效应将不会很明显。 （三）课堂位置语操作 集体课堂教学不同于个别教学的重要一点在于它的场效应。在集体教学 中，教师如果能够有效地利用生动的教学内容、教学语言、态势语言，唤起 这种效应，就能在一定程度上提高教学质量，从而获得个别教学所不能获得 的效果。在唤起这种效应的时候，人们往往忽视了另一种有效的手段——位 置语言。 “位置语”故名思义，就是说教师在讲台上及教室中的位置，能以一种 潜在的力量，影响着课堂的氛围、情绪及教学效果，位置语是态势语的要素 之一，只不过不少教师在运用态势语的时候往往忽视了这一要素。有些是“立 场坚定”型——一节课下来总站一个地方，雷打不动，造成课堂气氛的沉闷； 另一种情况，则走向另一个极端，但因为不能掌握位置的潜在涵义，往往导 致学生精力分散，达不到预期的效果。 不同的位置有不同的涵义，就如戏剧演员在台上的步法，每一步都有讲究。如： 讲台中央：具有集中学生注意力的潜在势能，只用于一节课开始、总结 和强调部分。 黑板前一线：结合板书进行讲解。 讲桌左右两侧：询问、与学生交流较前两处进一步接近学生。台下：讨 论、辅导，和学生融为一体。 要灵活地运用这些位置，必须注意以下一些原则： （1）与教学内容相结合 教学内容本身需要总结、强调、讲解、板书、讨论、辅导、实验等，这 都需要选择不同位置及不同的变换位置的方式。如当内容变换时，最好辅之 以位置的变换（可由讲台左侧走至讲台右侧），以期引起学生思维的变化。 而当需要对诸多项内容进行总结时，可迅速走至讲桌后的中心位置，以加强 “总结”和“强调”的力度。 （2）与学生心理状态相结合 根据心理学的感知活动律，当学生精力出现分散时，在变换教学方法的 同时，可加强位置的变换，甚至走到台下，走到精神懈怠的部分区域，以唤 起学生的注意力，活跃气氛。但在这之后要注意控制全场气氛，使之“活而 不乱”，所以，又要适时地走向讲台，以集中学生的注意力。 （3）有效地利用涨力效应 凡看过《列宁在十月》这部影片，都不会忘记列宁在主席台上身体前倾， 大手一挥那样一个颇具魅力的动作。教师也要注意在位置的变换中唤起师生 之间、台上台下的一种涨力。如，当向学生提问时，可从讲桌后的中间位置 走向讲桌两侧的讲台前沿，身体微向前倾，可以有效地增强师生之间的涨力， 集中学生的注意力，并使他们感到有一种促使自己回答的期待力量，从而引 发他们的积极思考。又如，在台下和学生一起讨论问题时，最佳的位置则在 教室中线距讲台的黄金分割点上，这样，既有效地活跃了气氛，又有效地使 自己辐射全体学生，不失主导地位。 当然，运用位置语还需要结合教师自身的个性与风格，不可套用。要结 合自己的特点，根据教学内容、学生情况等因素，开始可有意识地设计好自 己的位置变换过程。而经过逐渐的运用，就以潜称默化地形成自己的一套位 置语言。这时，学生也能迅速地接受、理解教师的位置语言，从而在一种场 效应中，达到师生之间最完美的交流与理解。 （四）设定教学时间序列的方法 教学是师生的双边活动过程。以具体的一节教学活动课为例，对不同年 级、不同课程的教学活动进行归纳后可以发现，最可能出现的活动时序大体 如下： （1）引起注意 教师用来唤起和控制学生注意的各种教学活动，以保证学生将注意力投 射到所需传递的信息上。（2）提出目标 教师在教学活动的开始就明确告诉学生学习完成时的目标，也就是要简 单地告诉学生要学什么，将如何知道自己已经学到了，激发学生的动机和执 行控制过程。 （3）呈现刺激材料 可以是新知识或是对学过知识的回忆，也可以是概念定义、概括词句， 或是实例。教师可根据学生已有知识结构和技能决定何种材料。 （4）提供学习指导 通过一系列提示或问题，为学习者提供思路，启发学习者去寻求答案， 掌握新的规律。学习指导的程度（提问、提示的量和直接、间接的程度）随 着所要掌握的能力范畴不同而不同。 （5）诱发行为 这一教学活动就是要求学生“做一下”，判明他们是否理解了“怎么做”。 这一阶段一般利用学生已熟悉的材料。 （6）评定学生的行为 对学生完成学习行为后，及时评定其学习成果，对正确行为给予强化， 对错误行为及时纠正。 （7）布置作业 ①对同一类的问题，要求学生再做一遍至几遍。 ②促进迁移。给学生布置新的任务，新任务的完成，需要运用某些已学 过的知识，教师创造性地设计各种各样的、新颖的保证学习迁移的情境和场 合，让学生解决问题。 显然，教学活动的时间序列偏重在限定的课时中进行阶段分割，有着明 确的时间限制；而教学目标的时间序列则偏重于学习者技能掌握中的阶段， 没有明确的时间限制，随着学习环境、学习能力、学习目标的变化，而缩短 或延长。 （五）课堂时间优化管理四策 课堂教学效率，实质上就是在“单位时间内化费最少的精力，获得最好 的、最有成效的效果”。课堂教学效率可用公式“效率=有效时间/可用时间” 来计算。这里的可用时间指的是学生可以用来学习的时间，对一节课来说， 这是个定量，40 分钟或 45 分钟；有效时间是指学生实际用于学习的时间， 这是个变量。很清楚，这里分母是一定的，分子（有效时间）越大，分数的 值越高，即效率越高。课堂教学要提高效率，就得珍惜分分秒秒的时间，千 方百计提高有效时间量。 从目前课堂教学状况看，有些教师时间观念不强，认为一节课浪费三两 分钟没有关系，岂不知这是个渐次量变过程，一节课浪费3分钟，十节课、 百节课呢？久而久之，多少个“一节”没有了。笔者曾在一节小学教学课上注意观察统计，教师无用的讲叙浪费去4分钟，多余过慢板书浪费去4分钟， 提问不当，学生无从答起不讲实效的讨论浪费去5分钟，批评学生用去2分 钟，迟到和中间找东西浪费去3分钟，共计18分钟，时间的利用率仅是 60 ％。这中间还有些学生当“陪客”，讲的没听懂，讨论问答发呆，作业不会 又得不到及时帮助，时间利用率就更低了。这样，学习时间不知不觉流走了， 一些学生正是在这“不知不觉”中掉了队。 可见，在一节课中提供给学生的可用时间虽是相同的，但实用时间却有 很大差异。那么如何提高课堂有效率呢？愉中县教研室刘得斗老师提出了如 下四条策略： （1）要有惜时如全的观念，最大限度地减少时间的损耗 作为教师，要认识到自身职业品德修养对提高课堂教学效率起着决定性 作用，把珍惜课堂教学时间提高到热爱教育事业，为社会主义建设快出人才、 出好人才的高度来认识，视做热爱学生、减轻学生负担，提高教学质量和工 作质量的重要措施，从而增强紧感和责任感。有了这种内驱力，就有可能在 具体行动上做到以下几点： ①课前充分准备，包括精心设计教案，备好所用教具、实验仪器等，以 免开“无轨电车”和用时现找； ②准时上课，不迟到早退、不中间离堂、不占用教学时间批评学生； ③适时安排自学讨论，要注意效果，做到实而不死、活而不乱，以免学 生处于失控状态； ④精心提问，问题不过易过难，既具有思考价值，引导学生思维处在“最 近发展区”，又要紧扣重点关键发问，纠正串问和以齐答如流衡量教学效果 的倾向，并注意培养学生自疑、解疑能力； ⑤精心设计板书，要提纲挈领，克服冗长繁锁，对实在需要大量板书的 内容要提前写在黑板上； ⑥讲究语言艺术，要提炼语言，不拖泥带水，速度适中、表达明白，要 讲在“点”子上，即重点难点处，揭示规律处，重在引导点化，不要全盘授 予。 （2）把握最佳时域，优化教学过程 据心理学家研究，一节课学生思维的最佳时间是上课后的第5分钟到20 分钟。课堂教学要提高效率就要把握时间分配。要根据不同课型安排教学过 程，优化结构。根据目前的教改成果，现举几例优秀课堂结构： 一是新授课：①基础训练→导入新课→进行新课→尝试练习→课堂作业 →反馈小结（尝试法）；②诱导预读→引导细读→辅导练习（导读法）；③ 课前预习→专心上课→及时复习→独立作业→改正错误→系统小结（“六课 型”）。 二是练习课：复习巩固→深化训练→反馈强化综合扩展。 三是复习课：组建知识结构→独立练习→小组讨论→小结强化→矫正错 误→系统总结。 就目前的课堂教学看，不能合理分配时间、把握最佳时域的主要原因有 两个方面： 未能很好地分析理解教材，确定主次，把握宗旨。如数学教材中数的运算道理和技巧往往是用一道应用题引出问题、讲明道理、训练技能的，有的 教师却用大量时间去读题、审题、分析数量关系、讲解解题思路，结果偏离 了教学目标，20 分钟过去了还没有进入或没有搞清重点内容，解决关键问 题。 教学思想和方法陈旧。如语文教学中的“四步四快”模式，即字词→段 落→中心→写作，有些一开始长时间复习，或大量讲作者生平和时代背景及 整节课的分析等，往往不是在学生思维抑制疲倦时进入重点，课堂无主次、 无起落，学生情感得不到激发，浪费时间精力，降低了效率。所以，要提高 课堂的时间有效率，必须保证在最佳时域内完成主要任务、解决关键问题， 再辅以精心设计的练习，使教学过程一直向着预定目标进行。 （3）要有适度的信息量 课堂教学一定要给学生以足够的信息量，并要形成序列刺激，激活学生 的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。现代心理学告诉我 们，学生在课堂的学习是一个获得并加工信息而不断调节完善认知结构的过 程。信息的单位是“组块”，可以是一个字、一个词、一句话、一项公式、 一条定律……，一个学生在一节课能掌握4～20个“组块”。这就是课堂教 学的量限。信息量过少，环节松散，是时间的浪费；信息过量，密度过大， 超越学生接受能力就是凌节而施、空中建楼。两者在教学中都是不可取的， 是违背学生认识和思维规律的。信息组块有简单复杂之分、单一复合之别， 要按不同年级情况，使学生思维在恰当刺激下不断同化知识，调节认识结构， 获得知能发展。再精心设计一定量的练习和训练次数（掌握知识技能的量次 规律），使每个学生在一节课完成一个“给出一定条件，做出一定动作”的 “产生式”。比如小学语文中的“看图识字”教学，步骤一般为“看图→学 词→识字→练习说话”，就是从整体出发，以“组块”为信息单位，然后做 出字词的应用问题的“动作”。把信息科学应用于课堂教学，可以帮助我们 提高分析能力和课堂的控制能力、应变能力，更科学地安排教学各环节，改 进方法、省时省力、提高效率。 （4）要提高知识的有效率 学生对某些课不感兴趣，还有一个原因是授课中无用知识和无效劳动 多。这就需要课堂传授的知识要尽可能有效。所谓知识的有效提高，就是学 生经过思维操作后能理解，有所知识、有所感、有所提高地内化为自己心理 品质和“血肉”的知识。知识有效必须是科学的、有意义的，是科学性和意 义的结合体。如果只是科学的而无意义，就谈不上理解，不理解就死记硬背， 谈不上应用。如十字路口的交通信号灯，“你看红灯亮了”，是科学的，但 只是个语法信号，你若不知道红灯是停止通行的语义，那就称为无效信息或 无效知识，只有赋予它意义才可理解、才可掌握、才可应用。课堂教学无效 知识多了，学生的思维就缺乏方向和深度，回答问题不加思索，一听就落， 只会回答“那是红灯”之类的问题，而不知“停车”；做练习只知仿照，囫 囵吞枣，不知其所以然，更不能以三归一、举一反三。目前课堂教学类似现 象不少，识字重形轻义，只知重复默写；课文架空分析，不注意唤起表象“的 觉醒”；死记定义公式，练习抄套搬。如此种种，耗时费力，效率不高，逐 渐造成学生能力贫乏、智力低下，即使记住了一些东西也不能“自由出入”，成了“高分低能”的学生。教学效率的提高，应该好好研究提高学生有效知 识量的问题，要循序渐进，给学生以宽厚牢固的知识基础和因素坚实、联结 紧密又可分可合的知识结构，因为智力不是别的，而是一个组织得很好的知 识体系。 五、课堂教学中的节奏控制技巧 （一）课堂教学节奏的成分 为了便于理解和讨论，我们先来介绍一下课堂教学节奏的几种可比成 分： （1）课堂密度 指单位时间内完成一定的教学任务的程度。新知识多，密度就大。有的 教师在解决课堂密度问题时，采取“快读快 写”教学方法和大剂量训练法， 教师要求学生在限定时间内读完或做完规定的学习量。课量密度加大，随之 而来的问题就是要不断变换授课方法，目的是吸引学生的注意力。 （2）课堂速度 是对教学量的规定的概念。指单位时间内所完成教学任务的量。包括新 知识的学习和旧知识的巩固。 （3）课堂难度 指教授者和学习者在教学时感到的表达、理解、运用等方面的难易程度。 它多属技术、方法、理解和理解水平方面的问题。 （4）重点度 是通过比较而确立的相对概括。它是指课堂内重要的和主要的教学内容 占全部教学内容比例的大小的程度。 （5）强度 指教师、学生双方在单位时间内，教授或学习一定难度和一定数量的教 学内容所引起的双方身心疲劳的程度。持久的高强度，有可能使教师传输教 学信号的能力减弱，同时使学生接受教学信号的能力衰减。 （6）激情度 指教师、学生双方共同沉浸在教学美中，融于情景交融的境界中，所激 起的双方情感的共鸣、情感振荡的程度。高激情度的出现，常标志着教学高 潮的到来。 教学节奏的高低、强弱规律变化，指以上六种可比成分按照“弱→强→ 弱”或“强→弱→强”多次循环，使教学跌宕有致、起伏自然。还可以穿插 进行“弱→渐弱→强”，或“强→渐弱→弱”的变化。 （二）课堂的段落管理 课堂的段落，指的是教师课堂推进中的几个活动阶段。它不同于课堂教 学环节，环节是对课堂传授内在联系的描述，段落是对课堂进行组织步骤的划分。这里我们主要探讨极易被忽视的课的“开头”和“结尾”部分。 （1）候课 候课是教师课堂活动的预备状况，指的是教师上课前几分钟在教室门口 或教室内等候上课。这是教师课堂登台前的入场活动，可以使教师在开课前 及时准确地进入角色。对学生来说，也起到以对班集体较好的组织作用。教 师是学生的模仿对象，教师的候课，是教师守时、重课、爱生的一种表率。 试想，上课铃响了，教师才匆匆地离开办公室走向教室，教师就可能迟到， 教师对课堂的珍惜会唤起学生对这节课的重视。另外，教师上课前出现在教 室门口，对于稳定学生情绪也有好处，学生意识到就要上课了，就会控制情 绪，期待着上课。教师在教室里候课，还有助于与学生沟通，教师通过与个 别学生的接触，来传达一种乐观、喜爱和关怀，更易被学生集体所接受，可 以使课堂增加融洽的气氛。 国外课堂研究者也比较重视教师的“提前到堂”的问题，玛兰德在《教 室里的雕塑家》里这样描述“提前到堂”：上课铃响，在学生进教室之前， 教师便出现在教室门口，亲切地看着学生鱼贯而入，就像将军在他的阵地上 检阅士兵。这样不仅能确定教师在这个班级的“地位”，而且还有检查学生 课前准备等多种实际作用。 当然，教师候课也是一节课工作的延长，特别是在连续2～3节课时，会 增加体力消耗，但教师这种付出，会收到不少的实效。 （2）课堂的导入 课堂教学的导入，是指在上课之始或开设新学科、进入新单元、新段落 的教学过程中，教师利用5分钟左右时间，将学生的注意力吸引到预定的教 学任务和程序之中，起着酝酿情绪、集中注意、渗透主题和带入情境的作用。 课堂教学的导入，主要有以下几种类型： 直接导入。教师简捷、明快地阐明学习目的和要求，以引起学生的有意 注意、诱发探求新知识的兴趣。 经验导入。教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，使学生对 已知素材进行回忆，自然导入新课。 旧知识导入。教师以复习、提问、做习题等教学活动引出原有知识作铺 垫，提供新、旧知识联系的支点，将新知识纳入原有的认识结构中，这样既 便于知识得到升华，又可降低学习新知识的难度。 实验导入。教师在学习某种章节的开始，演示一系列实验，在一系列为 什么的启示下，促使学生有条理地思索问题。 直观导入。教师在讲授新课题之前，先引导学生观察实物、样品、标本、 模型、图表、幻灯片、电视片等，引起学生的兴趣。可从观察中，提出问题， 创设研究问题的情境，学生为解决直观感知中带来的疑问，产生了学习新知 识的强烈要求。 设疑导入。教师在每节课教学之始，编排符合学生认知水平、形式多样、 富有启发性的问题，引导学生回忆、联想或渗透本课学习目标和研究的主题。 事例导入。用学生生活中熟悉或关心的事例来导入课程，为学生创设引 人入胜，新奇不解的学习情境。 悬念导入。提出带有悬念性的问题来导入新课或问题，能够激起学生的兴趣和求知欲。 故事导入。教师根据教材内容的特点和要求，选讲联系紧密的故事片断， 可避免平铺直叙之弊。 课堂导入技术的结构有以下几项构成： 引导注意。导入的构思与实施，是要把学生的心理活动保持在教学行为 上，与教学活动无关的甚至有碍的活动能迅速得到抑制。学生注意学习的行 为有：或举目凝视，或侧耳细听，或顿时寂静，或紧张屏息，或谈论纷纷。 引起学生无意注意，可利用活动的强度、差异、变化和新奇进行，避免 刻板平淡。其主要方式有：精致的彩色图片、物质燃烧的强光、爆炸的巨响、 色彩绚丽的物品和奇香异味等强刺激；鲜明的对比实验，演示实物，模型在 形状、大小、颜色、持续时间上的显著差异；在和谐宁静的课堂里，教师采 用轻微物低声教学，在讲至关键之处，声音由小变大，都是生动的语言，抑 扬顿挫的语调，并配以适当的手势，面部表情和走动。这些都可使导入内容 新颖，导入方式多样化。 导入活动，引起和保持有意注意的途径有：加深对学习目标的理解。对 学习目标理解得越清楚、越深刻，后继学习的自觉性、主动性越强，完成学 习任务的愿望越强烈。设问导入提醒作用大，有利于加强注意，为了思考和 回答问题，学生必须注意有关事物。在导入过程中把智力活动与实践活动结 合起来，上课一开始，就让学生动起来，这样比让学生被动地听教师的开场 白，更容易集中注意。有时可让学生朗读，有时可让学生观察、做实验。 激起动机。学习动机最现实、最活跃的成分是认识兴趣，即求知欲。教 师在导入过程中，可以创设引人入胜的情境，并提出严格的要求，说明学习 这部分知识和技能的意义。当学生清晰意识到自己学习的社会意义时，即可 产生学习的自觉性，进发出学习的极大热情。 组织指引。教师在这个方面要解决的问题包括：引导学生思维的方向， 明确要研究的课题，让学生领悟到学习内容的性质和含义。安排学习进度， 明了学习过程，提出学习进步的方法。教师的组织指引还要不断设法保持教 学重点，沿着重点环环相扣地实现教学目标。 建立联系。课堂导入的设计，要建立的联系包括：学生原有知识和能力 与即将学习的新知识技能的相关点和连接处；以旧拓新，温故知新。导入所 采用的资料和内容要与课堂教学的中心问题联系，这是完成教学任务的基本 保证。 （3）课堂的“有序解散” 课堂的有序解散，指的是课程的结尾设计。就是在下课前几分钟，教师 如何总结课文，如何让学生走出教室。调查表明，学生不守课堂纪律在课程 结尾时出现率比较高。这一段时间教师的控制力减弱，课堂时间浪费量也最 大，课堂教学的主要内容过早结束的教师，都不会长久地维持好教室的秩序。 向45分钟要质量，教师要充分注意后几分钟的教学效果。为巩固课堂已 讲授的内容，教师应抓住一个适当的机会，向学生提出几个简单扼要的问题， 或是梳理、归纳，或是加深、加宽，或是配置一些临时的课堂练习。当然， 这些也都需要课前做出充分的准备。 下课铃一响，教室里需要一个确定的、有秩序的解散过程，学生能够迅 速地整理课桌，在学生下课“起立”时，提醒学生的立姿，也很必要。教师也可以在这个时候给学生的课间活动做一些有益的揭示和指点。 完善的结束，可以达到这样几个目的：重申所学知识的重要性或应注意 之点；概括本单元或本节的知识结构，强调重要事实、概念和规律的关键； 检查或自我检测学习效果，经常通过完成各种类型的练习、实验操作、回答 问题进行小结、改错、评价等，使所学内容和学生原有的认知结构联系起来； 可以引导学生分析自己的思维过程和方法；使学生领悟所学内容主题的情基 调，做到情理的统一，并使这些认识经验转化为指导他们思想行为的准则； 以训练行为技能为目标的教学（如读、书、算以及各种运动技能），结束部 分一般为主练习阶段，通过活动，总括技能，或使技能更加熟练，学习者之 间亦可互相交流、观摩；布置思考题和练习题，对所学知识及时复习、巩固 和运用。 结束技术的类型有以下几种： 系统归纳。在教师指导下，让学生动脑动手，总结知识的规律、结构和 主线，及时强化重点、明确关键。小结时，可采用“纲要信号”、图示或列 表对比等方式。 比较异同。将新学概念与原有概念、或者并列概念、对立概念、近似的 容易混淆的概念、分析比较，既找出它们各自的本质特征或不同点，又找出 它们之间的内在联系或相同点，就能对概念理解得更加准确、深刻，记忆得 更加、清晰。 集中小结。将在不同章节中，循序渐进学习的同一事物的属性和变化， 集中归纳小结，从而掌握某一事物的全貌，概括出零散知识的规律。 领悟主题。通过精要论述或揭示本质的提问，顿悟所学内容的主题，做 到情与理的融合，并激励学生将这些知识转化为指导思想、行为的准则，达 到对学生进行个性陶冶和品德培养的目标。这种结束方法，较普遍地用于思 想品德课、语文课和外语课等。 巩固练习。在结束部分，恰当地安排学生的实践活动，既可使学生所学 的“双基”得到强化和运用，又使课堂教学效果及时得到反馈。 课堂小组吉要紧扣教学内容的目标、重点和知识结构，要有利于学生回 忆、检索和运有同时注意举动化重要事实、概念和规律。经过精心加工而得 了的系统化、久化和有效化的知识网络，能帮助学生把零散孤立的知识“串 联”和“并联”起来，了解概念、规律的来龙去脉，知识才会得到融会贯通。 封闭型的结束，结论要明确；开放型的结束，要鼓励学生继续探索，运用发 散思维，培养丰富的想象力。 （三）教学节奏的调控机智 教学节奏就是教学进程中的速度及其规律性变化。文武之道，一张一驰。 如果45分钟都是一个调子，平铺直叙，像流水般的淌、淌，学生也会感到乏 味、打不起精神。语文教学更应当改变传统教学节奏过慢、单调呆板的状况， 通过教师的机智调控，使教学节奏张驰得法、疏密得当、错落有致、起伏和 谐。对教学节奏进行调控通常运用四种手段： （1）依据内容进行调控 重点难点，节奏宜缓，密而不紧；浅易的内容节奏宜快，疏而不虚；如 《项链》一课，重点难点——情节布局之巧与人物心理刻划之妙应从容解析，其它内容则不妨轻描淡写。此外，对阅读课文可长文短教或若干篇串联教， 快节奏进行；对重点课文则不妨短文深教，慢节奏进行。 （2）依据教学方法进行调控 语文教学方法多种多样：有的节奏舒缓，如讲练法、导学法、情景法； 有的方法节奏紧密，如讲读法、质疑法、讨论法。教师应当从教学内容出发 灵活运用、互相调节，切不可注入式一讲到底，教学方法的单一必然导至教 学节奏单调，教师只能以其昏昏使人昏昏。 （3）依据教学反馈进行调控 教学作为信息的传导与输入过程，教师必须注意学生的信息反馈，依据 课堂动向进行节奏调控。如发现学生疲备紧张，则以舒缓的节奏加强调节； 如学生情绪松懈，则应加快节奏，让其情绪高涨。 （4）讲究休止艺术 合理的教学节奏如行云流水，行乎其当行，止乎其当止。“止”是调控 节奏的有效手段，正如激流勇进突转以细流幽咽，能驰以回味，休以运神。 如教师范读《小麻雀》一课时，结尾时放慢速度，最后一句可以沉思的口气 低吟：“……似乎明白了一点什么了。”尔后休止，暗示学生追寻言外之意。 这样，既引发了学生思考，又使教学有节奏感。 （四）课堂节奏控制五原则 节奏是事物运动的连续，它是美的一个重要因素。事物运动有节奏，人 的思维同样也有节奏。人在思考问题时，有时百思不得其解，有时茅塞顿开、 豁然开朗。学生的思维同样如此，他们的思维特点是在思维过程中出现一个 高潮后，要再过一段时间出现另一个高潮。因为学生的思维是有节奏的，所 以，课堂教学也要有节奏。 （1）快与慢有变换 快节奏就是要学生养成快看、快说、快写、快做、快思的习惯。 ①课前的充分准备是实施快节奏的前提。如预先在各种型号的大小黑板 或投影上书写好课题、例题、习题，可以节约板书时间； ②课中的严格要求是施行快节奏的保证。基本训练的内容应使学生脱口 而出；专项训练可采用只列式不计算等手段； ③课后的作业时限是施行快节奏的关键。如家庭作业要求学生注上完成 时间； 慢节奏就是在教学的重点、难点、疑点等处充分揭示知识的发生过程和 暴露学生的思维过程。 ①充分暴露概念的形成过程。概念教学应经分析、综合、比较、抽象、 概括等逻辑思维加工过程，要引导学生逐字逐句剖析表达概念的语句； ②充分暴露结论的发现过程。对于法则、性质、定律、规律等，应使学 生真正弄清来龙去脉； ③充分暴露公式的推导过程。应注意让学生通过动手操作，用不同途径 来推导公式；④充分暴露思路的选择过程。在应用题教学中，一定要让学生多想，经 历思路的剖析、矫正、转轨、定型等过程； （2）动与静有交替 所谓“动”是指课堂教学活动的一种活跃状态。如学生积极参与、踊跃 发言和热烈讨论、争辩等；所胃“静”，是课堂教学活动中的一种相对安静 状态，如学生静心听课、深入思考等。如果一堂课一直处于态，以致于学生 兴奋过度，造成课堂处于失控状态；或自始至终静寂，课堂气氛十分沉闷， 抑制学生的思维，都不能取得良好的教学效果。符合教学美学的教学节奏， 应是动与静的交替与有机结合。比如教师为了培养学生从多角度思考问题的 能力，出示这样一道计算题：“25×12＋25 × 18”，教师先让学生分组讨 论这个题目有哪些计算方法。由于学生个人有发表意见的机会，所以课堂气 氛活跃起来（动）。学生积极思考热烈发言想出了十种解法。如果教师只重 一题多解的量、不重质，那么就不能培养学生良好的思维品质。所以在学生 得出这道题目的多种解法后，教师不要急于转入下一个题目讨论，而应该启 发学生冷静地思考哪些解法比较合理，哪些解法没有意义（静）。这样不但 培养了学生良好的思维品质，而且为掀起下一个教学活动的高潮提供了基 础。 （3）张与驰有错落 “张”，就是紧张、急促；“驰”，就是轻松、舒缓。如果课堂教学一 味地“张”，会造成学生紧张心理，影响学生的身心健康；如果课堂教学一 味地“驰”，学生会精神涣散，注意力不能集中。所以教师在课堂教学中， 既要运用课堂比赛、课堂辩论和教师紧张、急促的语言等造成紧张的课堂气 氛；也要运用游戏、故事、活动和幽默的语言等使学生心理轻松、愉快。通 过张与驰的互相错落，使课堂教学活动具有韵味美。比如，教学被乘数中间 有“0”的乘法时，教师出示20道乘法的口算题，让学生进行速算比赛。这 样学生的注意力一下子从课外集中到课堂上来。比赛结束后，教师用一个小 故事导入新课：小猴到小熊家作客，小熊对小猴说：“今天我请你吃三盘苹 果。”说着，端出三个空盘子。教师边讲边在讲台上放三个空盘子，并启发 学生想一想：“小猴吃到几种苹果？怎样列式？”这样导入新课，不但缓和 口算比赛时的紧张气氛，而且使学生在轻松愉快的气氛中进入新课，诱发了 学生学习新课的兴趣。 （4）疏与密有间隔 “疏”就是间隔大、频率小；“密”，就是间隔小、频率大。课堂教学 要通过时间分配的多少与信息交流的快慢使课堂节奏疏密有间隔变化。课堂 教学既要“密”如基础训练速度快、密度高，使学生达到娴熟、脱口而出的 程度；也要有“疏”，如对教学的重点、难点、疑点，教学速度要慢，要给 学生深思熟虑的时间。这样通过课堂教学的疏密变化，使学生精神振奋，提 高教学效果。 （5）起与伏有波澜 “起”，是指在教学活动中学生思维最活跃、师生情感交流最灵通的高潮状态；“伏”，是指学生情绪相对地平稳，兴奋稍微退落的状态。教师在 数学课堂教学中要善于用一起一伏的节奏，将学生带入起伏跌宕、波澜变化 的教学艺术情景中去，使学生享受教育艺术的美。比如教学三角形面积计算， 可以在导入、讲授、巩固三个阶段掀起两个高潮：教师在复习平行四边形面 积计算和三角形的底与高以后，教师猜想计算三角形面积和计算平行四边形 面积一样用底乘以高。学生对教师的猜想反映不一，有的说对，有的说错。 课堂掀起了第一个高潮，接着教师引导学生用图形剪拼的方法来证明教师的 猜想是否正确，学生个个动手，兴趣很浓。当学生用多种剪拼的方法得出三 角形的面积等于底乘以高还要除以“2”以后，心里非常高兴，课堂上掀起了 第二个高潮。 （五）课堂节奏控制八条途径 （1）通过教学语言的表达来形成教学节奏 教学节奏所要考虑的首要问题，是教师要注意自己的语言修养，使自己 在课堂上的讲述既能保持教材内在的逻辑联系，又能在细节问题处理上，做 到具体生动、形象鲜明，能直接付诸学生的理智和心灵，使教者的语言节奏 与学生的生理及思维节奏合拍，使学生能在和谐的课堂气氛中获得知识、掌 握技能。 有的教师一贯低沉和冗长；有的则一贯地高昂和短促，这两种情况都会 造成学生的精神疲劳，影响课堂效率的提高。苏霍姆林斯基曾发出这样的感 慨：“教育素养还有一个方面，谈到它不能不使人焦急，这就是教师语言修 养问题。”可以这样说，教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂 上的脑力劳动的效率，故语言修养的问题应该成为我们全体教师特别关心的 问题。有位教师对这个问题说得十分贴切和深刻，他说：“听觉是人的高级 的审美感觉之一。教师的语言首先要准确、明晰，这样才能达到教学目的。 同时，在语调上要谦逊温和，抑扬顿挫；在速度上要缓急有致，张驰有度； 在风格上要刚柔相济，或庄或谐；或侃侃而谈，如唠家常；或一唱三叹，余 音袅袅……” （2）通过教师的神、情、行、态的变化来形成教学节奏 神，在此是指教师的精神状态、神采；情，是指教师的表情、情调；行， 是指教师的行为举止、教学动作；态，是指教师的教仪、教态。 教师处于课堂注意的中心，教师的一个眼神，一个手势，都会引起学生 的注意，从而对教学产生一定的影响，在多数情况下，神、情、行、态只是 无声的因素、非语言性的因素。但又是必不可少的因素，如同菜肴的调味品 和佐料。充分利用这些无声因素，使之成为非语言性的教学表达方式，将有 助于形态良好的节奏。 （3）通过课堂的教学程序来形成节奏 一切协调、平衡、均匀、律动，并带有规律性的因素，都可以称之为节 奏。因此，教学节奏还应该包括课堂结构的布局，对教学内容的剪裁与设计 等。有人说得好：首先，要使全课的结构严谨，忌“松”忌“散”；其次要 注意设置波澜，忌“平”忌“淡”；再次，还应注意留下“空白”，给学生以思考的余地，忌“直”忌“浅”。这样，学生的思维才能随着教师的引导， 时停时续、时而凝神静思、时而跃跃欲试、时而窃窃私语，时而互相质辩。 这样，才能构成课堂教学的时起时伏、动静相济、疏密相间、繁简得当、快 慢相宜、手脑并用、紧凑凝炼的格调。 （4）通过“抓两头，带中间”来形成教学节奏 一节课总有其开始部分、进行部分、结束部分，这是一节课的自然划分。 在这三部分里都展开何种内容，进行何种活动，采取何种方法以及这三部分 之间的照应、联合和转换，也属于教学节奏的范畴。拿方法来说，一节课怎 样开始？是开门见山，还是曲径通幽；一节课如何？是层层剥笋，还是单刀 直入；一节课怎样结束？是峰回路转，还是水到渠成。这里总有许多教学策 略可供选择。“八仙过海，各显神通”，充分发挥我们的聪明才智与创造性， 就能形成各具特色、异彩纷呈的教学节奏。 （5）通过教学情境、教学气氛的创设来形成教学节奏 课堂教学过程中师生内在的思想感情、心理变化是一条“看不见的战 线”。这种变化可称之为内部节奏，教学情境、教学气氛正是这种内部节奏 的表现和反映。不管教师或学生是否意识到，课堂教学总是有一定的情境和 气氛中进行的。在教学中，师生双方以及学生间在思想感情上又总是相互影 响、相互感染，形成心理上的互助。教学情境、教学气氛使教学过程序了感 情色彩，加深了学生对所学内容的心理体验。积极地创设教学情境、教学气 氛，使之形成有机的变化，就会成为促进教学的适宜节奏。 （6）通过快与慢的调整来形成教学节奏 在当前的信息社会里，信息来源广、信息量大、信息传递迅速，这就必 然要求学校在较短的时间内，让学生掌握尽量多的知识，并要求提高对信息 鉴别、选择和加工的能力。所以教学节奏中的快与慢，在一定程度上也就包 含着教学内容的多少。赞可夫在谈到传统教学的缺点时曾指出：一是教学内 容十分贫乏；二是教学进度太慢，过分强调了基本技能技巧的训练，以至学 生的发展往往在“原地踏步”、停滞不前。 在教学中克服拖沓、达到精练，这是我们的目标，但要达到这一目标也 不是单纯靠追求快节奏就能奏效的。现代生活，包括现代教学活动的节奏是 多种多样的，如果一味强调单一的快节奏，那就不是社会（教学）生活，而 是机器转动；不是活人，而是机器人。这就是说，在课堂教学中教师要做到 该快就快、该慢就慢、快中有慢、慢中有快、快慢结合。例如，刚接一个教 学班，开始就不妨把速度放慢点，让师生有一个互相熟悉的过程，一旦相互 熟悉或相互适应后，就可加快进度，又例如，在教授基本概念和法则时可放 慢速度，但如果在教授基本概念和法则本身的同时，能把后面的某些内容提 早进行渗透的话，那么在学习后面的内容时，就能加快了。局部的慢、整体 的快，这也是一条基本经验。 （7）通过重复和变化形成教学节奏 教学节奏本身体现了重复与变化的同时存在。重复可使教学得到统一和 巩固；变化可增加新的因素，造成对比，推动教学活动继续发展。我们所说的重复，是允许的或必要的重复，而不是体现传统教学法的那 种“多余的重复”或“机械的重复”；我们所主张的变化，是在重复基础上 的变化，而不是无休止的变化。我们要克服那种变式：订正，再变式，再订 正……搞得学生无所适从，对巩固基本规律知识无所帮助的那种为变化而变 化的不良倾向。 重复与变化不是绝对分离的，在大多数的情况下，往往是变化中有重复， 重复中有变化。重复可长可短，变化可大可小，但所有的重复与变化，都必 须根据教学内容的需要，决不能为重复而重复，为变化而变化。 （8）通过连贯与停顿来形成教学节奏 教学节奏的连贯性，一方面体现在课堂结构上的严谨和有层次上；另一 方面还体现在教师语言的叙述上，特别是要在小段间的自然转折上，应做到 前后呼应、浑然一体，让学生听来感到自然流畅，轻松自如，没有“断层” 的痕迹，以保持学生思维的连贯与一致性。 在强调教学连贯性的同时，也应充分考虑停顿在教学过程中的必要性。 一节课中要有停顿，这种停顿，是为了给学生留下思考的时间，消化新的内 容，并允许学生议论或提出质疑；这种停顿，对差生显得格外必要，因为他 们连贯思维的时间不能维持过长，并且新、旧知识的联系来得比较慢。所以 适当的教学停顿，有利于逐步培养差生掌握知识的自信心，使新的教学内容 能得到他们思想上的认可。一个单元（后）也应有停顿，这种停顿，是在学 习一个高潮接着一个高潮的教学过程之后，来一个相对的静止，让学生回顾 或整理这一单元的主要内容或教材中的逻辑联系，让学生在思想上，对这些 知识点能建立彼此之方面的联系，以利于他能系统地掌握有关的知识与技 能。 总之，教学迸度的适宜性，教学内容重复的科学性和变化中的艺术性， 课堂结构及言语言的连贯性，以及教学停顿的必要性，是教学节奏中几个要 素。作为一名教师，就应该在上述几个方面自觉地锻炼自己，形成自己的教 学节奏上的特色，给学生以鲜明的节奏感、乐感或美感。 （六）课堂中的九种节奏及调节方法 节奏，原本是艺术上的一个概念，它是音乐、诗歌、舞蹈等艺术形式的 基本构成要素。例如：音乐节奏，就是通过乐曲中音的时值（音的长度）和 节拍强弱的交替出现并合乎一定规律而形成的。 从广义上讲，节奏又是普遍存在的一种物质现象，它产生于事物的运动 过程之中，表现并反映了事物发展、变化的规律性及重复性。艺术节奏，则 是对物质世界中的节奏现象的一种审美概括和反映。自然界中，昼夜的更替， 气候、物候的变化，月亮的圆缺朔望，海洋的潮汐，一些植物花叶的昼开夜 合，动物心脏的搏动，人体的生物钟等，都是不同的节奏现象；社会生活中， 农业生产的季节性，工业生产中的工艺流程，市场供求关系的变化，人们劳 与逸、工作与休息的交替，交通运输中的客、货流量等，也都包含着一定的 节奏。 教学，作为人类的一个特殊活动领域，也具有它本身特有的节奏。概要 地说，课堂教学节奏，就是课堂教学过程中具有一定规律性和重复性的教学 变化形式。课堂教学节奏的意义在于：不同的节奏会产生不同的教学效果。适宜的 节奏，有促进教学的积极作用；不当的节奏，则对教学产生消极的阻碍作用， 这是由于节奏和教学之间，存在形式和内容的辩证关系。适宜的节奏，作为 教学的适宜形式，使教学获得充分的表达。所以，教师对于教学节奏，不可 不慎。 节奏，是解决某些课堂教学矛盾的一种有效方法和手段。节奏对教学的 促进作用，是通过教师采取适宜的节奏去解决课堂教学矛盾而得以实现的。 马克思主义哲学指出，发展就是对同的同一和斗争。课堂教学也是在教学矛 盾的不断解决与转化之中向前发展的。德育与智育、知识与能力、主导与主 体、重点与一般、教材与讲授、教与学、问与答、讲与练、详与略、博与专、 多与少、增与减、快与慢、取和舍、虚与实、收与放、隐与显、藏与露、起 与伏、顺与逆、张与驰、接与断、升与降……。教师能动而艺术地创设教学 节奏，将有利于上述教学矛盾的解决。 （1）教学行程的节奏 一堂课，从某种意义上说，有如一台戏、一部电影、一篇小说，有开端 发展，也有高潮终结。如果平铺直叙，便缺少艺术的魅力和美感。因此，要 努力把45分钟安排得既科学合理，又富有变化，以追求教学过程的最优化。 教学的行程节奏包含两个方面的内容：一是教学速度的快慢行止；二是 教学内容的详略取舍。二者有机的结合就形成了课堂教学的行程节奏。教学 行程的起始便是教学内容的导和，教学行程的发展便是教学内容的不断深 入，教学行程的高潮是教学重点的突破和解决，教学行程的终结便是教学内 容的巩固和小结。 教学行程慢的时候，便是教学内容详处理的时候；教学行程快的时候， 便是教学内容略处理的时候。 要科学合理地安排好教学行程，首先要求全面把握教材、突出重点、合 理剪裁、主次分明、详略得当。 《守财奴》一文的教学，人物形象分析为一重点，一般都安排一课时， 试以这一课时的三种教学安排为例为稍做说明： 安排甲：①明确教学目标3分钟；②逐段讨论分析塑造人物的方法及人 物性格35分钟；③小结人物性格的分析5分钟；④归纳主题思想2分钟。 安排乙：①明确小说塑造人物的基本方法3分钟；②学生自读，分别指 出本文主要运用了哪些方法5分钟；③按塑造人物的不同方法分别分析人物 的性格30分钟；④归纳人物形象5分钟；⑤归纳主题思想2分钟。 安排丙：①明确教学目标3分钟；②学生自读并且选片断对塑造人物的 方法及人物性格进行分析10分钟；③指名分析，教师点评10分钟；④重点 片断讨论分析10分钟；⑤分析人物关系，归纳人物形象10分钟；⑥归纳主 题2分钟。 很显然，三种安排中丙较为合理。第一种安排，整堂课以单调的逐段分 析形式在重复（即使逐段分析中可能会有一些形式上的变化，也只是微观 的），全课的教学行程平直呆板，教师的处理也面面俱到，把学生自读和讨 论分析相结合，但在按塑造人物的方法分类分析人物性格时主次不明，缺少 重点，未能摆脱单调重复的教学程序。第三种安排有主有次、有详有略、有 铺垫有高潮、有点有面，多种教学形式结合，形成了良好的教学节奏。课堂教学形成良好的行程节奏，能够集中学生学习的注意力，提高教学的效率。 （2）教学环节的节奏 课堂教学环节，是连接课堂教学结构的纽带、链条和扣节，必须按照教 学规律去组织衔接，正确处理“主导”“主体”和“主线”的关系，合理设 置教学内容和时间。一节课的教学环节，搞单一式的“满堂满”不行；搞均 衡式的“平分秋色”也不行；搞琐碎零乱、无度无序、只求热闹的“花架子” 更不行。这些都会给学生带来不良感受，从而影响他们的学习效果。教师在 掌握教学环节时，必须审时度势，在削弱、不忽视双基的前提下，将课堂教 学按轻重缓急设置好搭桥引路、探究获取、记忆巩固、归纳概括、灵活运用 等环节，并使之丝丝入扣、“合辙压韵”，既要有教学达到高潮时，学生思 维处在最集中、最兴奋，迅速准确地获取知识和技能的良好精神状态，又要 有教学平稳时，学生思维处于相对静止、停顿、休整阶段，使他们有回味和 思考的余地，还可以在教学进行到一定阶段以后，让学生自由支配一些时间， 从而避免“囫囵吞枣”。在此基础上，教师要运用启发诱导、提问点拨、演 示暗示、实验操作等多种教学手段，让学生动脑、动口、动手，使讲解与设 疑、议论与练习、展开与收拢浑然一体，有机地协调起来，才能使课堂教学 环节按其特点和规律有节奏地进行，从而达到预期的教学目的。 （13）教学内容的节奏 课堂教学的内容是教师讲授的主旨。传授的多寡，要符合学生的认知结 构，完整地构建新知纳入旧知的阶梯，言简意赅地阐述知识的精华。教师在 讲授教学内容时，如果原封不动地按照教材文字的多少平铺直叙、不分详略、 不按主辅地讲解，就会使学生如同嚼蜡，收不到强烈感人的节奏效果。教师 在驾驭和处理教材时，必须突出重点、抓住难点，做到有放有收、详略得当。 要引导学生主动去探索和概括知识的规律，并在思维的训练和能力的培养 上，既有知识的连贯性与覆盖性，又有内容的阶段性和章节性，做到有层次、 有章法、有主次、有坡度、有创新，不断激发学生的积极思维和强烈的求知 欲望。此外，教师在讲授教材内容时，还应有一定的感情色彩和“节拍”， 声应抑扬顿挫、神应庄重典雅，使声神融会，相得益彰。做到随境而迁、为 文而变、因人而异。如讲到重点时，加强语气声调，满腔韵致激情；讲到难 点时，缓和语气声调，言词委婉清晰；阐述成功经验时，语气宜庄重、生动、 铿锵有力；解剖失败教训时，语气应严肃、沉稳、诚然有理。这种声情并茂、 师生共鸣、教学相长的氛围场景，无疑会将知识的甘泉自然和谐地注入学生 的心里。 （4）教学速度的节奏 课堂教学速度快慢的运用，必须根据教学内容和学生的实际来适时操作 和调整进行的频率，准确掌握教学进程。节奏过快，会使学生思维不及、紧 张疲劳、“消化不良”；节奏过慢，会使学生思维松散、厌倦无聊，“缺乏 营养”；节奏单一，会使学生思维呆滞、漫不经心、索然寡味。在教学过程 中，教师要结合课堂教学实际和学生的承受力，从整体节奏的速度上，做到 有效控制。其速度宜快慢交错、有张有驰、此起彼伏，形成有规律性的变化。 既要使学生学到基本知识和技能，又要使学生的智力和能力得以开发。要控制好教学的讲解、训练、复习、批改和考试等进度，使做、看、讲、练纵横 贯穿、协调搭配，并使学生的“注意力”和“兴奋点”延展持续较长时间， 进而提高教学效率、完成教学任务。 （5）学生思维的节奏 从某种意义上说，课堂教学本质上是学生思维的活动，学生思维活动的 质量如何，是衡量课堂教学效率的一个极其重要的方面。在课堂教学中，要 使学生的思维活动呈现鲜明的节奏，就要努力寻求有效刺激使学生的思维呈 高效率的节奏思维。首先要注意思维活动总体趋向的渐强。一开始上课，学 生刚进入这一节课的学习，心理、生理各方面都有一个准备过程。倘若让他 们思考难度较大的问题，接受高强度的思维训练，一下子很难适应，甚至会 产生强烈的逆反心理是或自插心理，这就为一节课的教学投下了一个阴影。 有些课一开始就“冷场”，原因就在于抛出的问题整体性强度难度较大；而 优秀的教师上课，开头的问题总是精心设计，难度适当，甚至“顾左右而言 他”，于不知不觉中煽起学生学习的热情，为后面较大的思维训练创造了良 好条件。从整堂课的安排看，要把那些要求较高、强度较大的思维训练放在 后边。从另一角度说，一堂课中，对学生思维的训练放在后边。从另一角度 说，一堂课中，对学生思维的训练没有一定的强度，让学生的思维一直处在 “平静”之中，也是不符合教学规律的。 其次要注意强弱刺激的交替。课堂教学中，学生的思维活动一般都是在 外界刺激下进行的。从思维的一般特点看，它总是线性发展的，而不是直线 发展的。因此，课堂思维训练的渐强也不宜是直线状的渐强，而应是在保持 总体趋向渐强的基础上，不断变化刺激的强度，以形成学生思维的鲜明节奏。 要使课堂教学中学生的思维呈现出节奏思维，最有效的手段就是变化思维训 练的形式，可以是形象思维训练和抽象思维训练相结合，通常先形象思维后 抽象思维。 思维节奏是一种心理变化。课堂上提倡学生积极的思维，但不能把弦绷 得太紧，应有张有弛，形成节奏。教师的讲授、设疑、提问都要能起到调节 学生思维活动节奏的作用。例如：演示实验时教师将学生的注意力引向观察 现象，思维就相对处于低潮，而实验成功，揭示结论时，思维就上升到高潮； 教师归纳小结时，往往有停顿地留下学生做笔记的空隙时间，讲解重点、难 点和关键问题时就应放慢速度，引导学生思考、回味、接受。此外，边讲边 练、边讲边实验等等，都是动态节奏促进思维节奏发展的具体表现。 苏霍姆林斯基说，在课堂教学中“占据你的注意中心的将不是关于教材 内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育 技巧的高峰，你应当向它攀登”。教师要在课堂教学中努力形成学生思维的 节奏，追求思维训练的高质量。 （6）课堂情感的节奏 课堂教学随着一定的感情的流动。可以说，无论哪种形式的教学都离不 开一个“情”字，尤其是文学作品的教学。如果在课堂教学中形成鲜明的感 情节奏，就能使文章的内在表现力得到充分的外现，使学生的感情在律动中 融入作品，使课棠教学产生最佳的艺术效果。 课堂教学中的感情节奏不单单表现为感情强弱的变化，更表现为各种不同感情的转换和变化，如激昂、平静、愉快、悲哀、得意、紧张、悠闲、愤 慨、同情等。这种感情的变化形成课堂教学的感情节奏，课堂教学的美育效 果得到充分实现。 就总体而言，无论教什么课文，课堂的情感节奏都应和文章的情感相吻 合，当喜则喜、当怒则怒，不如此，则难以“披文人情”，难以很好地完成 教学任务，更无法形成鲜明的感情节奏。 需要特别强调的是，在课堂教学中，师生之间感情节奏应完全一致，只 有如此，才会有理想的教学效果。 （7）课堂视觉的节奏 有的课堂有教学丰富的视觉形象，从演示实验的仪器联想，教师的示范 动作，到色、形、声、味俱全的实验现象；从表现原子结构，分子结构的球 棍模型、比例模型、矿石等标本，到各种挂图和工业设备模型，各式各样， 为数众多。这些演示和展示，以及投影仪等电教手段的使用与授课内容有机 地结合在一起，产生协调、匀称、明快的感觉，这就是视觉节奏。教师的服 饰忌“花俏”、教态要平稳富于表现力、板书清楚而有格式、演示装置合理、 教具摆设错落有致、实验操作干净利落、实验现象鲜明，这些都为产生明丽 的视觉节奏创造了条件。 （8）课堂听觉的节奏 听觉节奏主要来自教师的语言，教师在课堂上晓之以理、动之以情，寓 情于声、声情并茂，努力使教学语言清晰、准确、条理分明、逻辑性强，并 且能抑扬顿挫、快慢有序、亲切感人。这就能造成强烈的听觉节奏，使听者 兴趣盎然。 （9）教学语言的节奏 语言是课堂教学重要的手段，课堂教学的主要活动都靠语言来组织，教 学行程也靠语言控制。教学语言技巧水平的高低，是衡量一个教学教学水平 的重要标准之一，合理的语言节奏不仅是教学课堂语言技巧成熟的重要标 志，而且可以提高教学的效率。所以，优化的课堂教学语言是根据教学的需 要而变化，通过变化形成节奏；而不成功的教学语言总是缺少变化，一课一 腔、千课一腔，不看文体不顾内容总是那么一个腔调，严重影响了教学氛围 和学生课堂学习的心理愉悦。就课堂教学语言的一般规律而言，讲述定义、 概念语速要慢、要匀，描述情景叙述事件要轻快生动，议论分析要激扬有力， 抒情要真切感人，过渡要平稳简洁，总结要清晰明朗，起始要沉稳有力。一 堂课中，如果能根据教学内容的需要变化教学语言，就能形成鲜明的语言节 奏。 可以说语言的主要魅力就在节奏，课堂教学的语言尤其如此。但语言的 节奏一定要服从教学内容、教学过程、学生的思维和师生情感交流的需要。 如教学《听潮》，语言必须根据课文内容或低吟或高诵；或充满激情，或回 肠荡气。唯其如此，课堂教学语言才能充分展示教学内容的内涵，才能充分 展示它的教育力量。 （七）课堂停止的策略与技巧停止策略是一种为众多教师所熟知的课堂管理策略，然而事实又表明， 并非运用这一策略的所有教师在教学实际中都取得了成功，故有必要对此进 行较全面的分析。 停止策略的基本思想是：在课堂教学中，教师将企图阻止或改变某一学 生或某一部分学生的不良课堂行为的愿望以某种方式传递给该学生或该部分 学生，由此纠正他们的不良行为。教师向学生传递“停止”信息的方式有多 种多样，如递一下眼神，或走近学生，或轻轻碰他一下，也可以大声命令。 在这些实例中，我们可以从两个方面分析停止策略。 （1）停止策略中具有强制性水平差异的含义 这种强制性水平可分为低、中、高三个层次，在低层次上，教师采用非 言语的、一个手势或细小动作向某生做出暗示。例如，某一儿童正做小动作， 教师以一个眼神、或摇一下头、或者以不引人注目的方式走向该学生，从而 使学生领会到教师的意图。所谓中层次的停止策略是指以言语的、谈话式的 而非强迫的方法向学生发出“停止”的信号。例如，用语言形式要求学生移 走干扰物，停止不良的课堂行为；所谓高层次的停止策略是指教师以改变了 音调的言语行为，或有强制性的非言语方式改变学生的不良行为。如教师在 课堂中大声命令某学生停止不良行为，或者对该生进行身体上的限制（如要 求该生站起来）。 教师在课堂教学管理中，选择停止策略的不同层次，一方面要依据学生 不良行为的影响程度，如只是涉及该生自身听课，还是影响他周围或全体同 学等；另一方面也以不影响课堂教学的继续开展为原则。 （2）停止策略有两种表达技巧，即当众的和私下的 所谓当众的停止策略是指教师向某生发出的“停止”信号能使课堂中的 大部分学生注意到，如以引人注目的方式走近该学生或以大声说话的形式发 出指标；所谓私下的停止策略是指教师只对不良行为的学生做出“停止”的 指示，而不让其他学生知道。 从上述两点看，最佳的停止策略方式是低层次的、私下的。使用停止策 略可以基于以下两条原则：其一，在课堂活动开始以前，教师应当详细说明 教师的期望和行为规则；其二，如果在连续活动中，学生的行为与具体的期 望相违背，教师应采取旨在达到期望水平而又尽可能不扰乱课堂情境的停止 策略。值的一提的是，停止策略的应用还同教师的权威、权力相联系在一起。 在相同的课堂情境中，对具有同样性质的不良行为的学生实施同一层次和相 同方式的停止策略，具有不同权威或权力的教师的运用效果就会截然不一 样。 六、课堂教学中的情绪 控制技巧 （一）控制课堂激情八要 中小学生富于幻想、充满激情。既有“初生牛犊不怕虎”的敢想敢说敢 干的精神，也有“一着不慎，满盘皆输”的轻率蛮干的弱点。作为教师，我 们要善于激发学生积极的热情，控制消极的激情，培养他们健康的心理素质。 激情，从心理学的意义上说，是一种强烈的、短暂的然而是爆发式的情绪状态，它们是人们在社会生活中遇到出人意料的强烈刺激物所引起的。激 情有积极和消极两种，积极的激情能激发人积极向上、克服困难，去夺取胜 利。它往往与冷静的理智、坚强的意志等心理因素相联系，并且是在正确的 世界观的支配下，在克服艰险、攻克难关，对敌斗争中显示出正确行动的能 力。 消极的激情往往表现为对身体有害的、不符合社会要求的冲动行为。在 这种激情状态下，人的认识活动范围通常会缩小，会被引起激情体验的认识 对象所局限，理智分析能力受到抑制，自我控制和调节能力会减弱，情绪会 发生畸形的波动。这样，就很难约束自己的行为，很难正确评价自己行动的 意义和后果。这时如果没有正确的世界观指导，再加之意志力薄弱，就会出 现盲目、烦躁、歇斯底里等情绪状态，而做出事后非常后悔的行动。这种消 极激情对人、对己、对事业教师有害的，必须加以控制。现在，一时冲动， 铸成大错，在青少年中并非鲜见。为了减轻学生在课堂上的心理负担，让他 们在轻松愉快的气氛中提高各自能力，近年来有许多教改实验和项目出台。 在这样的背景下，一系列有利于活跃课堂气氛的教学形式，纷纷进入课堂， 倍受师生亲睐，其态势令人欣慰。然而，任何一种新的教学形式的推广，新 的教学方法的运用，并非轻而易举的，实际中“弄巧成拙”的事常有发生， 不善于控制学生的激奋水平就是一种表现。 对课堂上学生的激奋情绪失控，其不良后果：一是容易分散或转移学生 的注意力，影响教学效果；二是容易使学生疲劳，过度兴奋之后，自制能力 相继减弱，思维质量下降，影响剩余部分教学内容的传授，甚至危及下一节 课；三是耽误课堂时间，影响课堂秩序，个别学生的离奇反应还会引起哄堂 大笑，给教师的组织教学带来困难；四是使学生在思维和学习上形成不良习 惯。我们说创造性思维就是要能提出一些与众不同、新鲜的看法，但这种“与 众不同”、“新鲜”是有其合理性和可行性的。如果让学生单纯追求新奇， 而不考虑可能性与可行性，就会形成空想、幻想的习惯，与创造思维背道而 驰。另一方面，也能造成一些学生仅对表面活跃的课堂形式感兴趣，而对教 学内容望而生厌，不利于培养学生的吃苦精神。这样所谓的愉快教学便徒有 虚名了。 所以，控制好学生的激奋水平，是提高课堂教学效果的保证，是维持学 生旺盛的精力和浓厚的学习兴趣的重要环节，也是活跃课堂气氛、实现愉快 教学的关键。那么，怎样才能将学生的激奋程度控制在最佳水平呢？ （1）要教育学生树立正确的世界观 世界观在人的意识中始终起着主导和支配作用，即使是在激情下，只要 不是大脑失常的人，它总是对人的言行起着控制和调节作用，从而使激情状 态有所收敛，而不致做出事后或终生后悔的事情。因此，确立正确的世界观 是控制激情的根本条件。 （2）要教育学生锻炼自己坚强的意志力 培养豁达大度的心理素质，使他们在激情状态下，能动员自己的意志力 来控制激情的发展，通过良好的心理素质，实现“减压”机制。凡是意志力 坚强的人，都是自觉性很高的人，在激情状态下，他们会权衡利弊，适当地 调节自己的言行，从而不会做出有损于他人、自己和事业的行为。（3）要把消极激情转化为积极激情 这是控制激情的有效方法。转化是通过正确的世界观、坚强的意志力和 冷静的理智来实现的。例如，有一个学生玩火柴成癖，常烧坏同学的衣物， 有一次，他烧着了自己的蚊帐，吓哭了。教师在批评他的同时，发动同学捐 钱为他买了新蚊帐，他意识到自己的行为害人害己，终于克服了这个毛病。 同时，还要有意识地把注意力转移到其它事物上，离开引起激情发生的客观 刺激物，从而冲淡激情爆发程度。 （4）教师要对学生激奋过度造成的不良后果有清晰认识 教师要敏锐地觉察学生激奋水平的高低，在教学过程中时刻警觉，防止 学生过于兴奋。 （5）要正确认识和估价学生的反应 把握合适与不合适的度，不要将学生初看不合理的反应一棍子打死，也 不可认为学生的反应越新奇越好。因此，教师要有敏捷的思维和判断力。 （6）要抓住控制学生激奋水平的时机 控制信息的发出不可太早也不能太迟。太早会压抑学生的积极性，抹杀 创造性；太迟会使学生激奋过度。比如，要学生提出对某一问题的多种解法， 如果一开始教师强调“保证思路清晰、办法可行合理”，这样就会“吓着” 学生，使他们的思维凝结在这些高要求上，特别注意想法的合理性与可行性， 不敢大胆提出崭新的想法，他们也就难有创新。相反，如果教师自始至终不 要求学生考虑合理性与可行性，甚至当学生提出明显不合理、不可行的想法 还不及时提醒和控制他们的反应，就会使学生激奋水平越来越高而出现异想 天开或胡思乱想。 （7）要善于利用学生相互控制和自我控制 相互控制，就是某一学生做出反应时，教师鼓动其他学生对这个学生进 行评价，促使他注意缜密思维，以达到控制课堂激奋水平的目的；自我控制 则是教师引导学生在做出反应之后紧接着进行自我反思，以对自己的观点、 态度、行为等进行自我校正，防止激奋过度。有的教师在学生提出某意见后 紧接着问：“你是怎样想到的？”“这种办法合理吗？可行吗？”等等，就 是为了利用学生的自我控制。 （8）要顾全大局，又要考虑个别差异 学生的兴奋性具有明显的差异，相同强度的刺激对学生的影响不一样： 有人因之而高度激奋，有人则没什么反应。因此，教师要了解学生的个性特 点，使自己的激奋措施保证能引起大多数学生的反庆，达到合适的兴奋程度， 使课堂充满愉快和活力。同时要照顾那些特别容易兴奋和特别难于兴奋的学 生的反应，采取灵活的方法控制他们的激奋水平。如有意让平时不很积极、 不太活跃的学生站起来发言，暂时将特别兴奋的学生“凉一凉”，或者穿插 发表看法，等等。在某种程度上，学和珠激奋有相互感激有相互感染的倾向。 一个学生出现了某种过度的反应，会在学生中反复“振荡”，使越来越多的学生出现更加激奋的反应。所以，教师既要充分利用学生在课堂上的相互影 响，以活跃气氛，为学生提出创造性见解作好铺垫，又要采取积极措施，防 止个别学生的过度激奋给整个课堂带来不利的影响。 （二）课堂期望的五种方法 期望是一种符合某人身份的预期希望，被期望者了解领会到他人对自己 的期望就可能产生较大的期望效果。期望是实现目标的有效手段之一。心理 学研究表明，家长期望子女勤奋学习与子女学习勤奋率呈正相关。 教师与学生之间的关系也是如此，学生对教师的期望是一种尊重和热 爱、一种信赖和促进。在学生的心目中，教师应该是各方面的楷模，他必须 有较高的教育水平和循循善诱、诲人不倦的教学态度，他必须有良好的师德 师表。如果一个教师具备了这样的素质条件，那就会受到学生的尊敬和热爱， 赢得学生的信赖，学生就会激发起学习兴趣，自觉主动地学习。教师从学生 的信息反馈中也受到了促进，他将更严格地要求自己，更严谨地治学，克服 自身的弱点和缺点，逐步完善。反之，一旦教师的形象在学生心目中受到损 害，学生的期望落空了，就会大大地影响学生的学习兴趣，挫伤积极性，妨 碍学生成才，这是一种负作用。 一个有责任感的教师，会期望自己的所有学生都能成为国家的人才。但 是因为学生的气质、个性特点不同，原有经历不同，知识基础、智力水平各 有差异，对自己的要求有高有低，所以教师要区别不同情况因材施教，加以 指导，对学生提出的希望与要求，要切合学生已有知识、智力水平，既不过 高，又不偏低。适宜的期望目标能帮助学生增强自觉性和学习中克服困难的 坚强意志，以取得良好的学习效果。 有的学生对自己要求不高，随遇而安；也有的学生自我认为先天条件差， 不思上进。他们的期望目标过低，无需付出太多努力就能达到，这样容易养 成懒惰的习惯，不利成才，对这些学生要帮助他们修正自己的期望目标，督 促他们努力。 教师不仅对部分学生提出期望目标，而且要面向全体学生提出基本期望 目标，以形成一种刻苦学习、努力上进的良好风气，使他们的身心都得到发 展，达到大面积丰收。 总之，教师的期望有如催化剂、加热剂。如果我们帮助学生建立起适宜 的期望目标，就如同在学生心头点燃了知识大厦阶梯上的一盏盏闪亮的明 灯，促使他们不断前进、不断攀登。罗森塔尔试验表明，教育者只要诚心诚 意寄希望于受教育者，那么受教育者将会按教育者的期望去发展，但是，并 不是所有的受教育者都能按教育者的期望发展。这就是说：“期望”与“效 果”之间有条件的：教育者的期望必须“内化”为受教育者的需要，才能得 到理想的效果。那么怎样的期望才能顺利地实现内化呢？ （1）期望要合理 就是符合国家、民族和社会发展的需要，符合时代的潮流，在现阶段就 是要符合现代化建设的需要。 （2）期望要可行 这里的可行是指符合行为主体条件的“理”，即主体行为的可行性。如果从客观上讲是合理的，而主体行为上是不可行的，那么这种期望还是不能 转化为主体需要，内化为主体动力。 （3）期望要有激励 只有那些具有挑战性的、超出于原有水平的、通过努力可能达到的期望， 才有吸引力，才有激励性。可望而不可即的或随手可行的期望都是不可取的。 （4）期望要暗含 教育者的期望不应是赤裸裸的“现金交易”；而应当是温情脉脉的感化； 不应当是口头上的说教，而应当是将满怀期望含而不露地潜入学生的心灵。 大喊大叫只会激起学生的逆反心理。 （5）期望要持久 期望要有信心、决心和耐心，即使一时看不出明显的效果，也不要灰心 丧气。须知学生领会、接受师长的期望，需要一个过程，在活动中做出成绩， 也需要时间，任何急躁情绪，都将适得其反。 总之，期望意味着信任、关怀、鼓励和爱，意味着相互间通情达理；意 味着建立一种相互信任、相互爱护、相互支持的和谐人际关系。这是使客观 的期望转化为个体内在动机的土壤，是获得期望效果的根本条件。 （三）课堂以静制动艺术 在教学实践中，我们常常会遇到这样的情况：课间十分钟，由于学生进 行了有兴趣的活动，上课铃响后，学生往往不能马上安静下来。这时，如果 教师不注意进行有效的组织就开始讲课，那么，前半节课的学习效果就必然 受到影响；或者说如果都进行了课前组织，但不注意方法，课堂不安静不问 缘由便进行集体训斥，迫使课堂安静下来。这种强制性的压制，虽然能立即 生效，但它常常会导致学生的厌恶心理，从而影响了大部分学生的学习情绪。 同时教师本身由于情绪的冲突，也同样会影响到教师本身的教学质量。 从教学心理角度出发，教师遇到这种情况，一般不要急于上课，可稍做 静态观察，或者在黑板上醒目地书写本节课需要解决的问题，必要时教师要 用几句风趣幽默的话使课堂内渐趋安静下来，然后再转入课题。这虽然耽误 了几分钟，但却保证了下面的教与学的顺利进行。这是什么道理呢？这就是 心理学中的延缓抑制规律在教学中的成功运用。所谓延缓抑制是指条件刺激 强化时间延迟的情况下所形成的一种反射抑制。它是由于不合乎要求的行为 得不到肯定时，大脑皮层中的兴奋过程在一定时间内转化为抑制的过程。学 生由于课间的剧烈运动，其活动的兴奋点正处于高潮，上课铃声响后，学生 进入课堂，其活动的兴奋程度虽得到强制性的抑制，但仍有一段延迟的过程。 如果教师急于上课，必然会影响教学。大多数学校在上课之前有两分钟预备 铃，这段时间等让学生做好课堂用书、用具的准备工作外，同样也是为了让 学生在课间活动的兴奋程度有一个自然消退的过程，从而集中精力上好这一 堂课。但有时学校课前无预备铃，因此难免会出现学生上课后一段时间内不 能安静下来。在这种特殊情况下，教师如能正确地运用以静制动的方法，让 学生的兴奋度得到以自然消退，将有利于整堂课教学的顺利进行。（四）课堂实用暗示调控十二技 暗示是指人们为了实现某种目的，用含蓄的间接方式，对人的心理或行 为施加影响的过程。人们在感觉、知觉、记忆、想象、思维、情感和意志等 方面都会受到暗示，并不自觉地把潜意识和意识结合起来，以实现预定的目 标。课堂教学中，合理地、适当地运用暗示法，可以让师生之间产生默契， 使学生保持大脑的激活状态，由“要我学”转化为“我要学”，从而增强课 堂教学效果。 心理学家研究成果表明：暗示影响着人的心理与行为乃至生理变化。这 就为我们研究现代教育的科学性与实践性，铺垫了又一条心理科学的通道。 因此，在探讨暗示与教育的内在必然性，认识和掌握其心理机制与规律的基 础上，讲究暗示艺术，对提高教育工作效果有十分重要的意义。 （1）语言暗示 语言是暗示教育最重要的手段，运用语言进行暗示，首先要注意语言的 准确性，把要表达的思想最简明地表达出来，做到言简意赅。其次，要使暗 示的语言具有激励性和启发性，使受暗示者乐于接受。例如，有的学生懒得 动脑筋，在做作业时碰到难题就想让教师帮助解决，教师便可以用“你能够 做出”等语言的语气、声调。同一句话用不同的语气说“你能够”，会激发 学生去努力完成作业；如果用严厉口吻说，好像就变成了“你能做不做”， 反而会伤害学生的自尊心。 （2）环境暗示 环境暗示主要是利用具体的课堂环境来实施对学生的暗示。课堂环境是 教学活动的一种背景，一种基调。如果室内杂乱无章、布局零乱、异彩纷呈、 刺激强烈，就会使学生情绪波动、注意分散，影响课堂气氛。心理学研究证 明，课堂环境布置要坚持三个适宜：首先采光适宜，即光线强度适中，切忌 阳光直射或树叶遮窗；其次是布局适宜，即光线强度适中，切忌阳光直射或 树叶遮窗；其次是布局适宜，即教室布置要对称整齐，保持墙面整洁，切忌 乱贴乱画、杂乱无章；再次是色彩适宜，即颜色要协调和谐，切忌红红绿绿、 刺激过度。符合了以上三条标准，就会形成一个整洁幽雅的教学氛围。此外， 教师教学用品的放置、直观教具的摆放，教师教学时的情感状态的变化都勾 勒了一种具体的教学情境，无不对学生产生各种不同效果的影响。因此，教 师在运用环境暗示的时候，既要当好一名“导演”，又要友善耐心地让每个 学生做好“演员”，在热而不闷、活而不乱的课堂气氛中“演”好一台“戏”。 （3）表情暗示 表情暗示也是重要的教育、教学手段，是师生之间沟通情感、交流思想、 建立联系的过程。人们往往能通过脸上的形态与色彩的变化，把某些难以或 不宜用语言表达的微妙、复杂、深刻的思想感情，准确、精密地表达出来。 所以，蕴含着丰富信息的教师面孔常常是学生最关注的目标。他们时时从教 师的面部表情上获得有关信息，以确定自己做出怎样的反应。这就要求教师 在研究运用声语言艺术的同时，充分运用自己的面部表情作用于学生的视觉 器官，以形成知识信息，情感信息对学生综合性“多觉辐射”。为此，教师 的面部表情一要自然。要让自己的内心活动与外在表情相一致，使学生看到教师表里如一的坦诚自然的真实形象，从而赢得学生的充分信任；二要适度。 主要指脸形的变化不可过份、过频，要恰如其份，做到嘻笑而不失态，哀痛 而不失声；三要温和。教师的面孔如同一面荧光屏，各种情绪、心态都可以 从这里无保留地透露出来。 （4）目光暗示 据科学家研究，人的眉毛有40多种变化形态，眼皮的闭合也有二三十种 之多，加上眼球的转动等，眼睛所发出的体态语言信息可谓多种多样。正是 通过教师丰富多采的目光，学生可以窥见教师的心境，从而引起相关的心理 效应，产生或亲近或疏远或敬重或反感的情绪体验，进而形成这样那样的师 生关系，导致或优或劣的教学效果。因此，教师要恰当、正确地使用“目光 暗示”，有意识地让自己的“目光暗示”为教学服务。 （5）姿态暗示 一个人的姿态能从多方面暗示他的内心世界：是热情还是冷漠，是负责 还是敷衍，是正直善良还是虚伪奸诈。仪态端庄、稳重大方，不但给学生以 美的享受，产生心理舒适感，而且可以使学生对教师产生信赖感，有利于教 师威信的形成。教师上课时身体正直、挺拔、自然、轻松、收腹，能给学生 以有力、洒脱和自信的暗示，从对教师的站开始，让大脑主动动员各个器官 （视觉、听觉等），处于思维活动的最佳状态，对教学内容产生浓厚的兴趣。 反之，如果一个教师不注意自己的仪态，即使服饰再美，也会黯然失色。 （6）风度暗示 教师的风度体现了教师的情绪、性格、能力、意志等心理特征。培根说： “相貌的美高于色泽的美，而秀雅合适的动作美，又高于相貌美，这是美的 精华。”周恩来同志之所以得到人民的爱戴，除了他那经天纬地、纵横捭阖 的才能、广博的学识和功高德重以外，另一重要原因就是他那举止从容、稳 重、不卑不亢、落落大方的革命家的风度，这一风度代表了民族的正气，是 我们中华民族的骄傲。教师在课堂教学中，着装朴实整洁、举止稳定端庄、 谈吐文雅谦逊、态度善良和蔼，就会使学生在课堂上深深地佩服这个教师， 从中感到力量、意志、修养、个性的具体的美，让学生陶醉在知识和审美的 海洋里。 （7）手势暗示 手是会说话的工具，教师要认真掌握运用手势或“手语”的技巧。手势 在教学中的运用，可以使教学的主体形象更加鲜明，使有声语言更能传情达 意，使学生透过视觉获得具体形象，增强美感。手势具有不同的含义，有满 意手势、有指示手势、有形象手势，教师要区分手势的含义，加以选择使用， 教师的手势不同于演员，一般来说，只有在突出教学的重点和难点、加强语 言的威力、表达关键性词语或意图时才使用。教师的手势不宜过多、过碎， 否则就显得烦琐，会起到压抑语言表述的作用。 教师应该充分发挥手势的作用，做到自然、舒展、大方，动要准、仿要 像。要节制手势活动的频率，注意摆动的幅度，切不可停地比划，频繁地画 圈，或插入衣袋，或拢于袖内。手势的范围，上限一般不超过头，下限不低于胸，范围太大容易流于滑稽，一般地说，“手热在上区（肩部以上）活动， 多表示理想的、宏大的、张扬的感情；在中区（肩部至腹部），多表示记叙 事物、说明道理；在下区（腹部以下）活动，多表示不悦、鄙夷、厌恶、憎 恨的情感。”教师要充分理解手势在不同活动区域所表示的意义，从而正确、 灵活，恰到好处地使用手势。 （8）衣着暗示 衣着指人的服饰，除了服装，还包括手表、眼镜、首饰等。对于教师来 说，得当的衣饰打扮，不但可以对人的形体、容貌、仪态、风度起着衬托作 用，而且会给学生某种暗示。穿着得当，会使学生觉得教师容光焕发，富有 学识和修养，使学生感到亲切明快，听起课来自然会提高情绪。反之不成功 的穿戴，会显得拖沓懈怠、无精打采、疲惫不堪，给学生一种沉闷、压抑和 不快的感觉。如果教师的穿着过于艳丽和新奇，课堂上学生的注意力就会自 觉不自觉地从教师所传授的知识转移到教师的衣着上去，学生去“研究”“品 评”教师，这样，自然要影响学生听课的情绪和效果。因此，教师的穿着应 按照朴素、整洁、得体的标准去要示。所谓朴素，主要是指衣服的颜色或式 样不浓艳、不华丽。人民教师在教学上应严格要求，在穿上应大众化，不赶 时髦，不标新立异，不穿奇装异服；整洁是指衣服要整齐清洁，不能尘埃遍 布、马马虎虎、邋里邋遢；得体是指穿的衣服要适合体型、适合性格、适合 年龄和教育对象，做到得当、合体。教师的衣着是一门学问，对教育和教学 起着不容忽视的作用。每位教师的衣着都应于朴实大方中见高雅的情趣，于 整洁得体中见丰富的涵养，给学生以质朴美的熏陶和感染。 此外，教师的不同角色特征、人格特征、形象特征，都会给学生不同的 暗示，从而影响课堂教学的开展，形成教师不同的教学风格和学生不同的学 习风格。但只要我们正确对待，认真设计，不懈努力，都能把一些消极不良 暗示转化为积极暗示，为课堂教学服务。 （9）行为暗示 行为的暗示教育对青少年有着巨大的激励和影响作用，这是与他们积极 向上、爱好模仿的心理特点相适应的。由于少年儿童思维的具体性，示范可 以借助具体形象帮助学生理解各种行为规范，为他们领会和模仿。教师是学 生经常的、直接发生影响的教育者，教师的行为如何，更被看做是自己的榜 样。所以，教师的带头作用是不可忽视的，要求学生做到的自己应该首先做 到。同样，教师还可以利用典型人物、优秀学生的行为进行暗示，使他们感 到真实可信。这里，值得注意的是行为暗示教育不能使学生停留在一般的、 表面的模仿上，而是要使他们自觉地将高尚的品德和行为体现到学习和日常 生活中去。 （10）信誉暗示 青少年学生对领袖、英雄和有威望的人物十分崇拜，所以，要充分发挥 信誉暗示的教育作用。信誉暗示要十分注意其典型性和权威性，我们平时所 说的“人微言轻，人贵言重”就是这个道理。其次要注意权威典型的新颖性， 使信誉的暗示更有实效性。（11）情境暗示 任何人都离不开环境的影响。情境是以具体直观的生动形象呈现在人们 的面前的，对人的影响作用较之抽象说教更容易被理解，而且能够激起人们 感情上的共鸣。运用情境进行暗示教育，应该使教育的内容与情境相一致、 相吻合，才能收到好的效果。一方面，教育者可以根据情境进行与此有关的 教育；另一方面，教育者可以根据教育的内容来创设教育情境。例如，根据 某些学生厌学的缺点，举办“为中华崛起而读书”的演讲会、展览会等，就 是一种行之有效的情境暗示教育。 （12）自我暗示 自我暗示有积极和消极之分。生活中的“疑神疑鬼”现象是一种消极的 自我暗示。例如，别人丢了钱包，就觉得别人在怀疑自己偷了，一直到别人 的钱包找到后，才如释重负。这是一种不可取的消极的自我暗示。教育者要 指导学生消除消极的自我暗示，进行积极的自我暗示，使学生暗示在德智体 诸方面“还可以更好”，以自我激励，朝着健康向上的方向发展。 七、课堂管理行为 的机智运用 （一）教学机智的特征 在课堂教学中，教师面对的是思想活跃、各具个性的成长中的儿童，虽 经周密的备课，教与学的非同步现象仍难以避免，许多新的、难以事先估计 的非预期性教学问题仍会常常发生。譬如认为学生可以接受的，结果却听不 懂，原以为学生能理解的，却回答不了；教师未曾设想到的问题学生却提出 来了，有的质疑甚至逾越了教师的知识视野而一时回答不了。这些情况是不 会有什么先兆的，只能靠教师教学机智的临场发挥来解决。 教学机智是教师必须具有的一种心理品质。在课堂教学中，教师善于敏 锐地觉察学生细微的变化，并能迅速而正确地进行判断，做出恰当处置的能 力，便是教学机智。它不是卖弄“小聪明”，更不是什么取巧或权术，它是 教师教学才能的集中体现，是教师良好的职业素养和智慧的结晶。浙江省奉 化师范学校练国铮等总结了教师在教学活动中表现出机智感的三方面特征： （1）敏锐的观察 机智是表现于情况变化之际，善于觉察教学情况的变化是迸发教学机智 的基础。学与教的非同步，表现总是很隐蔽，学生心理上的细微变化，往往 使人难以察觉，极容易错过纠偏的机会。富有机智感的教师有敏锐地觉察教 学“气候”，迅速地透过学生的情态行为，推测他们的内心活动，察果窥因， 抓住时机采取对策以调节教与学的动态平衡。 （2）灵活的思维 机智就是脑筋灵活，能随机应变（《现代汉语词典》）。善于根据情况 的变化，“兵来将挡，水来土掩”以实现教学目标，是教学机智的核心。在 教学中，学生是认识的主体，他们的心理能力和知识水平各不相同，且处于 飞速的发展变化之中，任何一位教师也无法百分之百地将他们的求知需要和 思维轨迹纳入到自己的备课构思中，但富有机智感的教师面对意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。 （3）巧妙的举措 机智实际上是应变艺术，关于根据情况的变化，“恰到好处”地做出处 置，并产生灵巧奇妙的艺术美感，是教学机智的魅力所在。面对千变万化的 课堂情况，面临一个个“偶发性”问题，“戏法人人变，巧妙各有不同”。 富有机智感的教师总能审时度势，纵横联系，对内容、方式和途径做出最优 化的应变选择，使应变举措与教学目的、学生的心理特点达到完美的统一， 激发学生“动听、耐看、服人”的美感共鸣。 （二）教学机智的策略 教学机智要求教师具有在不同情况下正确、迅捷、灵活、巧妙地采取措 施以解决“非预期性”教学问的能力。在教学实践中，教师各自都有一套方 式方法来发挥这种能力。从同出一源而又各有千秋的教学机智的表现中，可 以归纳出教师发挥教学机智的调整、借用、留置等三种基本策略： （1）调整 调整的策略是指根据学生在学习中的反馈信息，灵活地处理教案，及时 调整学生思路、进度和速度，科学地调整传授方式，合理地调控传播信息的 质和量，以保证教与学的同步进行。这是课堂应变的基本功。学生的答问是 最重要的反馈信息，以此为例看调整的策略：答非所问则适当引导，扭转学 生思路；设问难度太大则铺设台阶，降低难度；认识模糊则补充启发，使之 豁然开朗；心理紧张则热情鼓励，亲切诱导。 （2）借用 借用的策略是指“现成”地运用学生的反馈信息，以此为契机，因势利 导地向教学目标逼近。譬如学生的理解有错时，教师将错就错，巧妙地利用 学生的错误答案做反问诱导，引导他们进行验证，让他们自己发现矛盾，排 解谬误、当学生间思维相异时，教师并不忙着下结论，而为他们提供论辩的 条件，鼓励他们发表见解，在相互启发中去加深认识；当学生提出了教师未 及料到的问题，且对进一步理解课文有一定价值时，教师可把问题“甩”回 去让全体学生再研究，并从学生的各种答案中归纳出本质性的认识，从而将 学生思维的焦点引向知识的深层；当学生提出有所创见的理解时，教师及时 予以发挥，做出评价，使之“放大”与“扩散”，对全体学生的创造性起到 鼓励作用。凡此种种，都是“因势而利导之”的策略。 （3）留置 留置的策略是指对某些“非预期性”教学问题，或暂时回避、“冷却” 处理，或坦然自若、开诚布公，从而收到化消极因素为积极因素的应变效果。 譬如学生质疑偏离教学目的，教师即使解答也必定超过学生的理解能力，这 时可向他们指出此类问题的性质，告诉他们何时才适宜研究，给他们的求知 欲留下一个悬念；学生提出的某些问题如果对于课内学习无多大价值，甚至 幼稚、离奇，但利用它却有利于激发学生兴趣，这时可把学生的注意力引到 课外读物上，让他们到那里去扩大视野，可避实就虚，把学生注意力引到另一角度，激发他们展开想象，活跃思维；学生提出的问题，也会超越教师认 识水平，一时回答不了，这时教师可以坦然相告，或幽默圆场，把它留到课 外再解决。 （三）课堂管理中的灵活处理 教学目的的迅速变化、学习活动的改变或课堂组成的重新安排，都要求 教师具有一定程度的灵活性。当一位敏感的教师在教授个别学生并根据这个 学生表现出的一种暗示而做迅速调整时，教学模式也可能发生变化。这些变 化有的是有计划的，如教学环节的发展、教学组织形式的改变，这些变化往 往是预料之中的。有些课堂变化不是事先计划的。比如教师注意到某个学生 表现出的暗示，因而修改了他的教学方式，或当教师看到集体的兴趣低落时， 而决定比预期提前结束一项学习活动。意料之外的变化是时常发生的，在这 个过程中也是显出教师的教学风格的变化性和多样性。 灵活性往往体现教师的课堂个性。灵活性教学本身就带有明显的特性特 点，所有的教师都表现出一定程度的灵活性。课堂管理的灵活性是指课堂具 有更多的各类种类、更大的变化、更强的管理形式，是课堂教学中的一种平 衡行为。 灵活性还表现为教师对学生的适应。教学行为要与学生的暗示相适应， 要适应学生在不同的认知水平上的活动。教师在教学中的灵活性，要求教师 具有较强的控制力，特别是对以下各项的控制： ①教学的决定做出明智的选择； ②控制自己的教学行为； ③控制教学分析的程序； ④控制课堂上个人之间的复杂关系； ⑤控制评估的程序，以便能修改其它的教学行为。 教师课堂管理的灵活性，不但表现为课堂上的即席反应和技术行为的改 变，还要表现在他的感情和能力方面。 有些学生不是不懂纪律和规则，而是出于一种故意对抗的变态想法：“既 然你们待我不好，那么我就给你惹点麻烦。”因此，教师要培养学生对集体 的归属感，才能使他们接受这个集体的纪律。不然，学生就会借故发泄，或 因自尊心受到压抑而不屈服。教师要创造一个较好的课堂气氛，这样有助于 培养学生的自尊，自尊是自律的一个组成部分。 教师课堂管理难度比较大。这是因为：学生是正处于狂飙期的青少年， 这个阶段，他们的生理发生了明显的变化，而这些生理变化易使学生产生焦 虑、迷惑、兴奋等情绪。他们开始加速探索种种角色模式及生活经验，他们 对于新的课程、班级组织及教师的教学风格需要适应，这几项因素是学生情 绪的导火索。有时他们故意触犯规定，以身试法，因此教室常规必须周全合 理、严格执行。 学习进入高中阶段，就开始稳定下来，身心变化暂告一段落，开始对未 来做些探测。当他们比较独立以后，较适合这一阶段的教室常规，是以“成 人对成人的关系”为取向模式。整个常规管理过程是建立在清晰、合理的规 范上，而且学生也可得到和成人相同的新生和期待。 当前的课堂常规不良还有许多其它的社会原因：比如，现代社会对权威 不再那么尊重了，教师的权威也随之下降。家长对子女的约束力衰退，减少了教师支持力量。教师和学校的工作人员对课堂常规的一些过时的呆板而僵 化的观念，也严重束缚着教师的课堂管理。 （四）课堂应变的方法 浙江台州职工卫校钱春旭等老师根据课堂偶发事件的种种表现及应变思 路，从而大方面总结了十四条应变策略： （1）非语言应变 指教师运用眼神、手势、走动、表情等态势语使课堂上的其他学生对某 些问题行为的学生的注意程度降低到最低限度。并使该生在不处于其他学生 的注意的窘迫中改变其不良行为的应急措施。非语言应变常有四种基本策 略： 有意忽视法。此应变策略适合于某个学生的破坏行为中暗藏着想赢得他 人注意的愿望。如果教师采取言语反应，可能会正巧迎合了该生正在寻求的 目的。而采用此法，实际上是向该生表明，教师对创建的攻击行为完全可以 保持泰然自若，无须用同样的方式回敬他，使之自讨没趣后而改变这种行为。 目光注视法。当教师捕捉到有行为不当学生的眼神时，即刻以一种表示 不满的、强烈的、连续的目光接触该生的目光，并以同时辅以皱眉、扬眉以 示提醒，使之意识到教师已经感觉到他的那种不良行为。使用此法的优点是， 教师既不使该生窘迫，又不使课堂混乱、教学节奏出现停顿情况下，把不良 行为杀在萌芽状态。 短暂沉默法。此应变策略适应范围较广，当教室里出现窃窃私语、出现 低味的言语等均可以采用此法。因为沉默既能引起学生的注意力、激发思维， 又可想到维持教学秩序的作用。 身体逼近法。此应变策略是指教师逐渐向行为不当的学生逼近。事实上， 教师只要表露出开始向行为不当学生走近的意向，就会使该生的不当行为迅 速改变。 教学活动中的非语言应变策略也是教师思想观点、知识掌握、教学技巧 和整个身心能量的一种体现。它和其它因素贯穿一起，赋予了课堂教学的艺 术、生机和个性。 （2）言语应变 教师根据现场触发，利用计策通过言语形式作用于学生以达到预期目的 的应急措施，言语应变可采取下列策略： 旁敲侧击法。学生提出的问题，教师不做具体的回答，而是巧妙地避开 话题，从侧面提出一些看似与主题无关的话题，帮助学生做势能积贮，即引 导他们去形成一种解决问题的动力准备状态，以此来达到启示，提醒之目的， 让其在思考之中自寻答案。此应变策略通常是针对某些问题，正面回答很难 解释清楚且容易造成观点的对立和拉据战，但又不能在回绝的情况下采用。 启发诱导法。借助比较、分析、综合、归纳等方法，以引路、搭桥、开 窃、点拨之作用，使教师的“讲”诱导出学生的“想”，教师讲的“点”能 带动学生的“面”，使之平中出奇，难而可及。此应变法适用于学生因章节 的内容理论性强且抽象、枯燥乏味而兴趣不浓，造成注意力下降、昏昏欲睡 的课堂场面。运用此法，可调动学生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鸣，变枯燥无味为兴趣盎然精神振奋的教学氛围。但教师的教学风格一定 是要民主开放型的，这是应变成败的关键，如果师生心理不相容，势必会启 而不发、诱而不导。 设悬激奇法。悬念往往给人的心理是上造成一种强烈的相念和挂念，使 人对所讲内容产生一种急于追问下去的心理。当学生产生精神上疲倦，兴趣 降低时，教师可迅速调整授课角度，创设悬念情境，以此造成学生企盼、渴 知的心理状态，以加强思维。采用此法应变，要寻找最佳设悬时机进行，使 教材的内容与授课情境浑然衔接。 情理渗透法。此法运用情绪感染与理性思辩结合的原理，使情绪和理智 有机统一在应变的心理过程中，教师要洞察学生的心境，寻找能够引起其情 绪转变的因素，并将这些因素化做言辞的感染力以创设激奋情境，唤起学生 的激情而产生一种巨力的推动力，然后由理性情、情寓理中，取得应变的最 佳效果。 变换音量法。教师运用多种音量技巧如声调的变化、语音的高低、强弱， 以及速度和停顿等来控制、捕捉和保持学生的注意力。此法应变适用课堂内 有个别学生精力分散、注意力旁移现象。 助产分娩法。对学生提出的错误观点不立即加以正面批评和纠正，而是 先给予由浅入深的暗示，提出问题促其思考，当学生做出回答后，才予以轻 轻点拨，使之自然而然地得出教师所期待的结论。这里教师扮演了“助产士” 角色，帮助学生“分娩”出正确结论的“婴儿”。 两面比较法。此法主要致力于消除学生的情绪障碍和认知障碍，改变其 非理性的心理状态。应变时要适当注意和考虑课堂气氛和学生的情绪反应， 晓之以理，以化解对立情绪。采用此法应变，往往是因某一学生由于认识上 的片面性或心理定势的影响，顽固地坚持自己的观点，宁可推车撞壁也不肯 转变的情况。因此，教师采用此法，以尽力发现其观点中哪怕是某些微乎其 微的理智成分，不妨先予以肯定，以通情达理的形象对他进行暗示和诱导， 然后摆出教师的见解，让他们进行正反两方面的比较。 切磋探讨法。当教师和学生在情绪上发生对立时，教师千万不可意气用 事，使用尖酸刻薄的语言去刺激学生，更不可使用恐吓以图压倒学生，或企 图以口舌取胜。此法应变即针对这种情况。适当使用切磋、探讨，以调节情 绪，争取在融洽的气氛中把问题推向深入，以取得学生信服的权威效应而信 服教师的观点。使应变成为通向真理的途径，又化为构筑师生的感情的桥梁。 明断暗收法。对学生提出的有价值、颇有见地的看法，教师做出明确肯 定判断后，暗中加以吸收，并适当调整原来预想的教学方案，使授课更严密、 科学，既鼓励了学生，又使教学过程自然流畅。运用此法，关键是教师能否 迅速地正确判断其见解的正误。只有判断迅速准确，才能及时吸收调整。 幽默反击法。针对个别学生的“责难性”问题、“攻击性”问题、“挑 衅性”问题的刁难时，根据学生发难方式，幽默地、体面地、不伤大雅地予 以还击。还击时，发挥摧枯拉朽的威力，在笑声中揭露其行为或言论的实质。 这种应变策略的选择，通常是因个别学生在课堂上无理取闹、有意刁难、诡 辩、引起课堂混乱，如不立即制止，有正不压邪且有漫延之势时采纳的。但 辨析要准，并以不伤学生自尊心和人格尊严为前提。 课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所举的十四种应变策略只具有一 般意义，不可能囊括所有情况。事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对和万能的。它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层 次、不同角度的应变要求，因而都具有相对性和局限性。况且各种应变策略 之间都有其内在的逻辑联系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境的 准确把握和有关对策的富于艺术性的选择能力。绝不能将其孤立化、公式化 和模式化，唯有着眼全局、把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合 教学论基本原则下灵活应用，方能取得应变的最佳效果。 （五）实用课堂应变技巧十六种 课堂教学是师生的双边活动。几十名学生在一起学习，他们的知识水平、 兴趣爱好、性格特点各异，课堂学习中的表现必然不同，课堂教学中出现意 外情况是难免的。要有效地处理好意外情况，保证课堂教学顺利进行，教师 必须具备很强的课堂应变能力。要提高课堂应变能力，就要掌握常用的课堂 应变方法。那么，常用的课堂应变方法有哪些呢？ 董世春、肖振亚老师以小学教学课堂教学为例总结了如下十六种技巧： （1）停顿法 小学生年龄小，注意力保持不长久，上课时往往听课不专心，思想开小 差，影响学习。遇到这种情况，如果教师批评学生，会影响课堂教学按预定 计划进行，还容易挫伤学生的学习积极性。这时，教师可以突然停止片刻， 把学生的精力吸引到教师这边来，然后继续上课。 （2）暗示法 上课时，个别学生精神溜号。或玩弄东西，教师要以在讲课的同时，用 眼神、手势等暗示学生，使他们集中精力学习。 （3）提醒法 有的学生上课时看课外书或玩小物件入了迷，教师用停顿法或暗示法不 奏效时，可以边讲课边走到该生身边，亲切地摸摸他的头，或用手轻轻地敲 击一下他的书或课桌，使其精力转移到学习上来。 （4）表扬法 学生多了，课堂表现总会不一样，有专心上课的、有精神溜号的。教师 可以根据学生的具体情况，适当地表扬遵守课堂纪律、专心致志学习的学生， 号召大家向他们学习，使学生的精力集中起来。 （5）提问法 临时让不注意听课的学生回答教师提出的较难问题，他回答不上来，以 此来点醒他，使他自觉纠正错误、专心学习。 （6）休整法 低年级课堂教学中，如果大部分学生精神疲劳，可以进行课间休整；或 让学生闭目养神三两分钟，可做做课间操，或唱一支歌，或做做小游戏，使 学生紧张的神经松驰一下。经过休整，学生可以恢复精力，提高学习效率。（7）转移法 低年级学生在课中疲劳时，精神不易集中，可以让他们做些相关的别的 事情，如背诵有关歌谣等转移一下注意力，缓解精神疲劳，然后再继续上课， 可以收到较好的教学效果。 （8）分身法 有时上课出现突发事件，如同桌或前后桌学生吵架，影响课堂秩序。如 果遇到这种情况，教师集中批评学生，就会影响全班学生学习。教师为了使 教学既能正常进行，又能脱身处理偶发事件，可采用分身法：布置一两道紧 密配合本节教学的思考题让学生思考，或布置几道作业题让学生做。这样， 教师既能完成课堂教学任务，又能处理偶发事件，不致于顾此失彼。 （9）幽默法 幽默法就是用幽默的语言提示学生，应该专心学习，不能精神溜号。例 如一位教师正在上课，突然有一只喜鹊在窗外叽叽喳喳地叫，当时，许多小 朋友的目光被喜鹊吸引，影响了上课。这时教师不仅没有训斥学生，反而幽 默地说：“刚才大家上课很认真，把喜鹊都感动了，它高兴地说：‘多好的 小朋友啊，上课真专心啊！’”经教师这么一说，学生意识到刚才精神溜号 不对，很快地集中精力学习。 （10）嫁接法 嫁接法就是把与课堂教学无关的偶发事件，引导到课堂教学上来，犹如 植物栽培的嫁接。如，一位教师正在讲课，一只燕子飞进教室，绕了一圈又 从进来的那个窗户飞出去了。燕子突然飞进教室，分散了同学们的注意力。 这时，教师没有批评学生，而是提出一个问题：“谁能说说刚才燕子飞行的 路线像我们学过的哪个数字？”同学们立刻回答说像“6”，学生的注意力很 快地被引导到学习上来。 （11）复查法 在教学过程中，由于某种原因产生错误而没有察觉或者似有察觉而不定 主意时，可以采用复查法，就是教师对自己的教学过程做一下回顾，检查检 查在什么地方出了毛病。 （12）共探法 课堂教学时，教者出现差错是难免的。出现这种情况，可以请同学们帮 助查找错误。例如有一位教师利用发现法教《圆的面积》，让学生拼摆事先 准备好的学具。有的学生把圆拼成了长方形，有的学生把圆拼成了梯形、三 角形。无论拼成长方形、平行四边形、还是拼成梯形，都顺利地推导出圆的 面积公式：S=лr2。但是，由三角形推导圆面积公式时出现了误差，竟推导 出：S=лr2，教师意识到讲错了，可是复查推导过程，未能查出，教师不仅 没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：“现在我要考考同学 们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。”全班学生思考着、检查着，纷 纷举起了手，把错误很快更正过来。发动学生共同探讨和更正错误，调动了 学生学习的积极性，也为教学赢得了宝贵时间。（13）悬挂法 课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，使教师一时不知 如何回答；或者教师回答了，因缺乏仔细思考，语言表达得不恰当，学生接 受困难，影响教学任务的完成。遇到这种情况，为了不影响课堂教学继续进 行，可以把问题挂起来，让学生课后去寻找答案，以便学生能继续安心学习， 防止他们分散注意力。使用悬挂法，课后要查找有关资料，尽快给学生以正 确的答复。 （14）煞车法 课堂教学过程中，学生对某个问题感兴趣，纷纷举手要求回答，如果让 他们一一回答下去，就会影响本节课教学任务的完成。遇到这种情况，教师 要当机立断、及时煞车，以防止课堂教学前松后紧或完不成任务，煞车时， 要注意保护学生的积极性。 （15）议论法 当教师讲到学生感兴趣的问题时，学生们往往自发地在下面议论纷纷。 如果立即制止这种现象，就会挫伤学生的积极性，遇到这种情况，可以让学 生的意见都能表达出来，能够调动他们的积极性，也能防止冲击原定课堂结 构。 （16）调整法 有时由于各种原因，上课时打乱了原计划的课堂结构，例如忘记了板书 课题，授课后忘记小结等。遇到这种情况，如从头再来，时间不允许；如果 立即补入某一环节，与教学进程不吻合。这时，可以适当地调整原计划的课 堂教学结构。一位教师讲的是“工程问题”，当进行到课堂作业时，他边指 导学生做作业边回顾课堂教学，发现还没有板书课题。他没有惊慌失措，而 是不动声色地继续往下进行。当课堂总结时，强调了本节课的教学内容，根 据同学们的发言，写上了课题。这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结 尾点题，既点了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，效果并不比 原计划差。 课堂应变的方法很多，教师要根据课堂教学具体情况，采用相应的应变 方法，才能收到好的教学效果。 （六）课堂应变情绪调控 情绪是一种多因素、多侧面的复合心理现象，是人对客观事物是否符合 自身需要所产生的一种心理体验。它由当时一定的情境所起，并随着情境变 化而变化，具有多变性、冲动性。心理学研究表明，积极情绪能提高大脑皮 层的张力，通过神经生理机制保持人体内外环境的平衡与协调，消极情绪则 会严重干扰心理活动的内稳定，导致认知机能障碍，以至失去正确的判断和 决策力。 （1）课堂应急状态的情绪表现 教师在课堂应急状态下，通常会出现下列情绪表现：慌张失措。指教师在课堂应急时出现胆怯害怕心理，以至失去行为上的 控制。其外部表现是：口干舌燥、喉咙发紧、声音打颤、词不达意，或目瞪 口呆、手足无措而使思维陷入一片混乱。这是一种无能为力、无所适从的情 绪和行为。 厌烦压抑。指教师因学生注意力旁移或其它问题行为的触发，内心产生 期望与现实的矛盾冲突，一方面不想在课堂上发生感情冲突，但内心极为厌 烦并感到失望，造成讲课情绪压抑、低落。其外部表现是：讲课热情降低、 垂头丧气，或削减内容，或缩短时间，课堂气氛沉闷呆板。 冲动恼怒。因教和学、讲和听在“供求”关系上发生不一致，致使教师 怒上心头，出现过激行为。其外部表现是：满脸怒气，借台上的权威做强制 性表示，或点名批评，或气冲冲地多次提问，或离开课题大讲纪律。 过激走火。教师片面追求课堂气氛，偏离讲授目的，大幅度自由发挥， 致使讲课激情过高，出现“走火”现象。其外部表现是：生搬硬套“相声幽 默”和“诗歌激情”，甚至故弄玄虚，人为地渲染课堂气氛。看似课堂氛围 热烈，实际上挤掉了思维训练的时间，减少了传授知识的容量和密度。 理智清醒。教师在应急状态下不感情冲动，沉着冷静而急中生智，及时 摆脱困境。其外部表现是：既心平气和又不姑息迁就，更不火冒三丈，而是 因势利导、循循善诱，在平静友好的气氛下迅速找到问题的症结来对症下药。 （2）课堂应变情绪调控的手段 情绪的调控是课堂教学活动中的一门心理艺术，其调控的手段可以从两 个方面来考察： 自控。指控制主体和控制对象是同一个人，以自我为对象的控制行为。 当教师的言辞表达出现疏漏及违反本意的情况时；当教师发现作为控制手段 的言语形式不能为学生所理解和接受时；当言语形式偏离甚至违反教学的控 制目标、课堂秩序可能出现混乱时，需要进行自我调控。即要求教师牢牢控 制好自己感情的阀门和流量，依据反馈的内容做出相应调节，使感情服从理 智需要，不为感情所驾驭。 通常有五种调控手段： ①势态调节。所谓势态，也叫心向，指一种预备性适应或反应的准备。 势态的准备大致表现在注意、疑问、期待、情绪上的准备。这要求教师把握 好应变的动机，保持心理健康，建立多方面的超前意识，这种课前的心向调 节，对于在性格上有欠缺的教师显得尤为重要。 ②意识调节。这种调节是人所特有的心理反应的高级形式。应变者以自 己的智慧、意志、世界观等来控制和调节紧张情绪，使其向无害方向转化。 这是自我调节最根本的方法。激动情绪常常是由于对课堂矛盾事件的性质及 其利弊关系缺乏周密的思考所致，故当遇到违逆自己主观意向的事情时，不 妨通过意识调节，来保持思维的条理性，避免“跑马难收”的局面。 ③格言调节。格言警句是影响人的情绪体验与表现的强有力的工具。应 急时，教师迅速用内部言语或观念、想法，如“制怒”、“退一步海阔天空”、 “宽容乃人的美德”等等格言，向自己发出劝慰、指示，来控制或减弱已产 生的不良情绪及偏常行为等。 ④转移调节。即指教师应急时迅速把注意力从消极情绪状态转移到其它 方面上去，如在发言之前，先把舌头在嘴里转几个圈，使激动情绪得到缓冲而由“热变冷”。 ⑤幽默调节。这是一种积极的心理防御形式。一旦出现差错或口误，引 起学生哄堂等情境时，教师可采用幽默来摆脱困境，以维持心理上的稳定， 将窘迫转变成轻松自如。 自我控制，总是趋向于恢复并保持心理和谐状态，这是应变心理上的趋 谐原理。应急时，作为控制主体的教师要努力通过自我调控，实现心安理得 的心理状态，否则易失去心理平衡，难以正确应变。 控他。即指应变者运用情绪原理，调控某学生或整个课堂的情绪，使之 为己所用。具有教学经验的教师在课堂上不仅能有效地进行情绪自控，而且 能适当顺应心理学揭示的规律，回避对方的激情，使之为自己服务，充分发 挥情绪控他的作用，情绪控他通常有三种方法： ①感染控制。教师以一定的情绪状态或情境氛围引起对方产生相同的情 绪。其实质是一种暗示效应，即用含蓄、间接的方法，对应变对象的心理状 态和行为产生影响的过程。它主要是通过制造一定的情境或以他人、自己的 情绪状态、群体的气氛去影响、感染学生，以达到控制对方情绪的目的。 ②激励控制。教师通过对某种言论、行为的肯定、鼓励态度来达到控制 对方的感情。此法致力于强化学生的情绪，调动其积极肯定的情趣，引起愉 快的情绪体验。应急时，运用激励原则制定应变对策，调节和控制对方的情 绪，以达到控制其行为的目的。 ③强化刺激控制。教师运用语言、行为刺激学生而激发其积极情绪。语 言是人类表达思想和交换思维的工具，它既有表达、传递情绪信息的作用， 又有激发情绪的功能。有些教师常用不同的音调或不同的行为动作刺激对 方，以引起所期待的情绪。如实施“赏罚”即是运用强化手段，调控学生情 绪，在“赏罚”对比下，赏可以变消极为积极，使之克服惩罚，争取奖赏。 情绪有影响学生行为的效能，能激起学生的行动，在一定条件下可以扩 散到其它事物上去。这种扩散反映在教师自身，是内扩散，称为心境。教师 的心境通过言语和手势又可以影响学生，唤起共鸣，是外扩散，称为感染。 感染可以引起学生相应的情绪体验，使之整个身心能量活跃起来，这便是情 绪控他法的心理学基础。 （七）教育机智的培养 俄国教育家乌申斯基认为：“不管教育者怎样研究教育理论，如果他没 有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。” 那么，教师怎样培养自己在教学中的机智呢？ （1）努力拓宽专业背景 专业背景是指教师进行教学工作所必须的扎实而宽厚的基础知识和专业 知识。教学机智靠的是灵感的闪现，而灵感厚积精思的产物，非有宽厚的专 业背景不可。正如苏霍姆林斯基所说：“提高教育技巧——这首先是要自己 进修，付出个人的努力，为提高劳动素养，首先是提高思想的素养。没有个 人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那末任何提高教学法的 工作都是不可思议的。”开拓专业背景的基本途径，一是横向拓宽，即不仅 学有专长，又广泛涉猎邻近学科，开阔视野，博闻强识；二是纵向拓宽，即 积累经验并做研究，把平时的观察思考记下来，并做归类、比较、反思、推断与联想。这样，思维才会进入“食桑吐丝，采花酿蜜”的创造水平，一旦 面临突然需要时，内储的有效信息便会被迅速提取、加工而转化为解决问题 的策略。 （2）重视培养职业敏感 “职业敏感”是指一个对与自己工作相关联的事物，具有机敏准确而深 刻的反映能力。具有职业敏感的教师，能从为一般人所司空见惯的事物中， 迅速地发现那些具有教育意义的苗头与因素，并准确地把握其特征以至本 质，这对于教学机智无疑具有重要意义。职业敏感的养成，主要是长期注意 特定事物的结果。教师在日常的工作、学习乃至生活中，都应对自己的专业 保持一种时刻准备去认识、探索和研究的心理警觉性，应随时把自己所见所 闻与专业的性质、任务及任职条件等联系起来，运用教育理论进行分析，展 开比较与推理，揭示本质，概括规律，提炼新的见解与认识。这样的反映活 动的大量反复，就会使大脑中对专业有关事物进行反映的神经细胞高度分 化，因而反映越来越细，教学时的临场应变便表现出准确、灵敏的特征来。 （3）自觉强化反馈意识 反馈是指一个系统的输出信息又返回来作为输入信息，并对信息的再输 出发生影响，起到控制和调节作用。教学活动中的师生关系，实质上是一个 信息传递与反馈的过程。一方面是学生对教师的反馈，教师根据这种反馈信 息调整自己的教学活动，另一方面是教师对学生的反馈，学生根据这种反馈 信息调整自己的学习活动。在这一过程中，教师起着主导作用，他吸收来自 学生的反馈信息，通过教学机智中介作用，对学生的学习结果做出适当的反 馈。所以，教师的反馈意识与教学机智是互为条件、互相促进的。教师为了 完成高度的教学机智，应在教学的各个环节中有目的地去觉察学生的反馈， 有意识地吸收学生的需要与期望、学生与教师的合作态度、智力活动的难易 程度、学习效绩等反馈信息。并对它们进行及时而迅速的过滤、评价与重组， 再用于指导调节包括自己行为在内的教学活动，使之不断逼近教学目标。这 样，在反馈意识的不断强化中，灵活的应变能力与技巧也得以养成。 八、控制教学偶发事件的技巧 （一）偶发事件的特点 偶发事件有几个显著的特点： （1）偶然性 这件事发生在谁身上、什么时候发生、发生在什么场合，往往带有一定 的偶然性，事先很难预料。 （2）偶尔性 这一类事情往往只是偶尔发生，不会经常遇到，出现的频率要比常规管 理中遇到的问题低得多。 （3）突发性 这类问题往往和社会上的重大事件、学生家庭的重大变故或学生本人的意外境遇联系在一起。它往往发生在新老班主任、新老课任教师交接班的时 候，往往是在教师缺少足够的思想准备的情况下突然发生的。 （4）震荡性 偶发事件一旦发生，就会在班集体和学生个体心中造成震荡性的效应， 引起思想上的尖锐矛盾，情感上的强烈体验，震撼学生的心灵，烙下深刻的 印象。 （5）紧迫性 发生偶发事件，要求教师当机立断，迅速做出反应，不容迟疑，只有抓 住机会，才能因势利导，如果不能及时地妥善处理，就会产生负面效应。 （6）特殊性 偶发事件是一种特殊的遭遇、特殊的矛盾，往往是不能依靠常规的方法 解决的问题，需要教师运用高度的教育机智加以特殊的处理。处理偶发事件 是对教师的教育机智的最严峻的考验。 （二）课堂偶发事件的原因 偶发事件是指在教育过程中遇到的事先难以预料、出现频率较低，但必 须迅速做出反应、加以特殊处理的问题。偶发事件的成因有下列几种 （1）天灾人祸 如学生家里遭大灾，父母突然亡故，集体活动或个别外出时遭车祸，劳 动时发生工伤事故等等。 （2）外来干扰 如流氓在自修时间闯进教室寻衅，流氓在放学途中截击学生，社会上作 风不正的人逗引女学生等等。 （3）人际关系紧张 如同学关系紧张，引起吵闹、打架；师生关系紧张，引起公开顶撞或学 生的报复性行动；家庭关系紧张，因父母不和，或父母对子女教育方法粗暴， 或破损家庭缺乏温暖，引起学生逃课、出走等等。 （4）学生调皮捣蛋 有三种情况，一种是玩笑性的胡闹，一些调皮学生常要在班里搞点恶作 剧，以表现自己、引人注目；一种是试探性考验，如新来的教师上第一节课 时，出道难题怪题问教师，试探教师有多大能耐，故意扰乱课堂纪律，看教 师如何收拾等；一种是破坏性的捣乱，如蓄意寻衅，惹事生非，散布流言， 制造混乱。 （5）品德不良学生的问题行为和违法行为 问题行为往往是造成违法行为的前奏。品德不良型的问题行为包括偷 窃、欺骗、赌博、斗殴、破坏公物、用暴力欺压弱小同学、生活腐化放纵等。这些很容易发展成违法行为，由此造成的偶发事件，往往要消耗教师很大的 精力。 （6）感情障碍或性格异常等心理因素 如焦虑、恐惧、忧郁、嫉妒等不良感情和孤僻、偏执、任性、暴躁等异 常性格，容易使学生心理失去平衡，造成问题行为，甚至可能导致心理变态 和行为失控，最严重的，可能酿成厌世轻生之类的悲剧。 偶发事件是不可避免的，这是因为： 第一，教育过程是一个动态的活动过程。教育对象是具有主动性的学生， 他们个性不同，气质各异，心理也处在不断的变化之中，随时可能冒出一些 难以预料的问题。正如苏霍姆林斯基所说：“教育工作的对象是人，而且是 特殊的人——儿童——理智、情感、意志、性格、观念、信念正在形成时期 的人。”学生的成长过程不可能是一帆风顺的，随时可能遇到激流险阻、惊 涛骇浪，随时可能出现罗盘失灵、舵轮失控等故障。在众多的学生中，难免 有意外的遭遇和越轨的行为，这就引发出一件又一件的偶发事件，造成了教 师工作一个又一个的麻烦。 第二，教育过程不是一个封闭的过程。社会上的问题、学生家庭发生的 问题，都会对学校教育产生影响，这种种因素不是教师所能控制的，它们随 时可能给学生工作带来干扰，甚至可能掀起轩然大波，既很难预料，又无法 回避。同时，作为教育对象的学生是具有主观能动作用的主动体，他们的活 动范围也总是超出教师影响所及的范围，他们接受的信息来自各个方面和渠 道。因此，在教育过程中常常会遇到许多变动着的不可控制的因素。种种不 可控因素就会制造出令人意想不到的偶发事件。 偶发事件往往成为教育的契机，产生积极的效应，收到意想不到的效果。 偶发事件的当事者和同一事件有直接关系的其余学生，往往会产生一种强烈 的需求，受到一种强烈的刺激，心理暂时失去平衡，思想矛盾特别尖锐，这 样，就形成了思想品德发展的一个“燃点”，引起学生内在因素的矛盾斗争， 成为实施德育的有利时机。在这种时候，学生特别需要教师的关怀，慰藉、 帮助和引导。正因为此，这时教师的态度和行为对学生的影响要比在通常情 况下的影响深刻许多倍，往往使学生刻骨铭心，永志难忘。正确处理偶发事 件，就把思想政治教育和解决问题结合起来，产生的教育效果是空洞的说教 （哪怕是充满诗意和激情的说教）所无法企及的。 正确处理偶发事件，最能表现教师高度的教育机智。在教育工作中随时 需要这种教育机智，而在处理偶发事件时，教师的教育机智更能得到最充分 的发挥。教师在处理偶发事件过程中表现出来的高度的理智感、责任感和巧 妙的教育艺术，能使学生感受到教师炽热的心肠和闪亮的智慧，感受到教师 的人格之美。这一切能转化为一种灵魂的感化力量，增强学生对教师的人格 信赖。从这一意义上说，处理偶发事件，是教师发挥聪明才智、增长才干、 树立威信、增强教育能力、塑造自我形象的良好机会。 处理偶发事件时，教师的任何疏忽和失职都可能产生消极的连锁反应， 给后面的工作增强困难障碍。每一件偶发事件都是生活给教师所出的一份试 卷，可以全面地测试教师的师德修养、智力素质、教育机智、组织能力、意 志品质等。有的教师对偶发事件有意无意地远而避之，这就是对学生缺乏感 情，对工作不负责的彻底暴露。这样的教师，即使有渊博的专业知识，有高超的语言艺术，也不能维持他们虚假的威信。他们对学生的任何教育、要求 都将毫无效果可言。有的教师为了维护自己的“尊严”，在处理偶发事件时， 或大发雷霆，失去常态，或滥施惩罚，语言尖酸刻薄，方式简单粗暴，殊不 知这样做的结果恰恰是有损于自己的尊严，在自己和学生之间筑起了一堵看 不见的墙。有的教师面对偶发事件，或茫然失措、计无所出，或优柔寡断， 这也会使学生失望，以至降低了对教师的信赖，削弱了班集体的凝聚力。能 否正确处理偶发事件，不仅是能抓住教育时机取得良好教育效果的问题，而 是产生正面效应还是负面效应的问题。因此，每个教师都必须学会正确处理 偶发事件。 （三）对偶发事件的反应 这里指的是教师对于那些典型的不端学生的突发行为做出反应。这种情 况下，可供估计形势和策略的时间是短暂的，而事情大部分是在教学过程中 发生，因而又是不可回避的，这时候需要教师尽快地反应做出有说服力的回 答。能力强的教师会抢先一步进入教室管理的情境。当学生的问题行为一露 头，立时就给予制止。 确定对学生行为可能采取的反应时，有八个要点需要教师考虑，可以不 做出定型化的千篇一律的反应。 程度。问题行为扰乱学生是其它活动的程度如何？ 时间。这种行为持续多久？ 频率。多久发生一次？ 条件。在特定的环境中，原因是否明显，行为是否合理？ 邻接。问题行为的发生和其它一定的行为是否接近？ 普遍性。在一定条件下，问题行为是否都有发生？ 标准。问题行为是背离了这一年龄组的学生应遵守的标准。 对他人影响。这种行为是怎样影响他人的？ 我们已经多次强调，不到万不得已，教师不要中断教学来处理问题。但 教师中断教学后的斥责行为又是处理偶发事件不可缺少的，在此需做以下几 点： ①斥责应清楚而肯定，不应粗鲁和带有威胁； ②中断应明确指出正在斥责的具体学生、具体事件，而且强调指出所期 待的积极行为； ③斥责应有一个中心，而不是多方非难的； ④教师应避免苛刻而大动感情的斥责； ⑤教师要慎重利用“波浪效应”，因为针对一个学生的斥责会涉及全班 同学； ⑥教师应对学生的自制力进行一些简单的暗示。可以使用“记住了吗？” 这样的话，以便提醒那个学生，什么行为会受到赞同。 （四）课堂偶发事件处理六法 偶发事件的处理是一件复杂的、自由度较大的创造性活动，一个偶发事 件的处理方案可以有多种多样，然而，教师需要在短时间内寻找、筛选、确 定一种最佳的教育方案，这确是一件难度较大的教育活动。偶发事件的处理 与其说是一门科学，不如说是一门艺术，这样说，倒不是认为课堂教学偶发事件的处理与其说是一门科学，不如说是一门艺术，这样说，倒不是认为课 堂教学偶发事件的处理是不可捉摸、无章可循的，诚如“教学有法，但无定 法”一样，偶发事件的处理有一定的方法，但需要教师机智灵活的加以运用。 课堂教学偶发事件从时间上分，可以有“热加工”和“冷处理”两种。 所谓“热加工”，是指当偶发事件发生时，教师抓住机会，马上给予处 理，趁热打铁，取得教育效果。例如：某语文教师刚跨进教室，发现学生都 望着天花板，原来一条凳子的坐垫挂在天花板露在外面的电灯线上，老师灵 机一动，更改了原来的教学计划，转身在黑板上写了《由座垫飞到屋顶上谈 起》，让学生写命题作文。特级教师朱雪一次上课时，发现学生的注意力被 窗外飘进的柳絮所吸引，于是因势利导，让学生通过观察柳絮的飞舞状态掌 握“飘飘悠悠”一词。“热加工”往往使偶发事件及时解决，并给学生以强 烈的思想震动和深刻印象，对日后偶发事件的产生起了震慑作用。但“热加 工”往往会占用一部分教学时间，甚至变更原有的教学计划，影响教学任务 的完成。 “冷处理”是指教师对偶发事件给予暂冻结，仍按原教学计划进行教学 活动，等到下这课或其它时间再来处理这一事件。例如，某班学生做完早操 回到教室，刚坐到自己的座位上，忽然有人发出：哎哟”、“哎哟的惊呼声， 教师发现原来有人在班干部的凳子上反钉了几个大钉子，是立即查找肇事者 还是照常上课，教师选择了后者，他让学生把钉子敲平，就开始上课了，到 了下午，他留下班干部论讨“钉子事件”的原因，让班干部意识到自己工作 上的缺点，并召开了“板凳上的钉子从何而来”的主题班会，使肇事者深受 感动，主动承认了错误。冷处理能使教师有比较充裕的时间考虑教育方案， 冷静地处理偶发事件，同时，它又不会妨碍教学工作的正常进行。但由于“冷 处理”不能马上把问题加以解决，有时会影响到教育效果，因此有些偶发事 件必须给以解决，而不能“冷处理”。一般而言，学生引起的偶发事件占偶 发事件的绝大部分，教师一般的处理方法都是视问题的性质对当事人进行批 评教育，以消除不利教学的因素。诚然，批评教育不失为一种具有普遍意义 的方法，它能有效地制止学生的不良行为。然而，偶发事件作为突冒的事端， 其背后隐藏的动机是多种多样的。对那种因品德不良引起的偶发事件教师必 须极为重视，严肃地进行批评教育。对那些调皮、捣乱、无知等引起的偶发 事件则无需采取十分严厉的态度，不必扩大事端，上纲上线。而对那些因自 身工作失误或外界干扰引起的偶发事件要善于出奇制胜、超乎常规地加以解 决。教师要利用自己的教学能力，在课堂上做到“眼睛一扫，了解全貌”， “眉头一皱，计上心头”，“将手一伸，鸦雀无声”。如果教师仅仅依赖自 己的教师身分去压制学生，往往会使学生产生反感情绪或顶撞行为，不但不 能平息事态，反而激化矛盾。为此，教师需要视偶发事件的成因灵活地加以 处理，下面介绍的几种方法或许会给教师有所启迪。 （1）以静寓动 面对课堂偶发事件，教师只有沉着冷静，才容易计上心来，找到问题的 最佳解决办法。 例如，一位教师兴致勃勃地走进教室，突然发现黑板上画了一幅他的画 像，引得课堂一阵骚乱，但他竭力控制住自己的感情，平静而真实地说：“画 得多好啊，确实像我。希望这位同学以后为我们班上的黑板报画画刊头、题花，大家说好吗？”同学们一阵应和之后稳定了情绪，教师开始了自己的讲 课。下课时，教师惋惜地合上书本，轻声说：“时间不够了。”敏感的学生 马上听出了教师的话弦外有音，懂得了课堂出乱子会影响大家的学习。 （2）机智巧妙 教育机智作为一种智力品质，是处理任何偶发事件都必需的心理条件， 但这里讲的机智主要是指一种方法，含有“巧妙”的含义，是教育机智在处 理偶发事件的具体化，教师运用机智的语言或机智的措施处理偶发事件。比 如：某位数学教师刚走进教室，发现黑板上画了一幅漫画，就和颜悦色地说： “画得很不错，挺像。”学生发现教师并不发怒，也不打算惩罚学生，便放 松了警惕，眼睛都朝着画画的同学看。教师心中有数了，他转身在黑板上写 了几道数学题，并让画画的同学板演漫画上方的那一题，那学生自然而然地 把画擦了。 （3）幽默带过 有些偶发事件让教师处于窘境，要进行查处会拖延上课时间，还可能伤 害很多学生的感情；不予理睬又会损害教师的威信，甚至让事态进一步发展。 在这种情况下，教师可以采用幽默，暂时让自己摆脱窘境。例如，一位教师 走向课堂，刚刚推开虚掩着的教室门，忽然一只扫帚把掉了下来，不偏不倚， 正好打在教师的讲义夹上，课堂上一片哗然。这分明是学生干的恶作剧，可 这位教师并没有大发雷霆，而是轻轻地捡起地上的讲义夹和扫帚，自我解嘲 地笑着说：“看来我工作中的问题不少，连不会说话的扫帚也走上门框，向 我表示不满了。同学们，你们天天与我一起相处，对我有更多的了解，希望 你们在课后也给我提提意见，帮助我改进工作吧！”课堂上一阵窃窃私语， 很快地安静下来了。这位教师面对损害自己的行为以幽默带过，既显示了教 师的诙谐大度，又让自己摆脱了窘然处境，还为学生创造了自我教育的情境。 （4）因势利导 有些偶发事件的出现已经引起了学生的好奇，完全吸引了学生的注意 力，教师要让学生重新集中注意于原定的教学内容十分困难。这时，可以转 而发掘事件中的积极因素，因势利导地教育或教学活动。例如，冬季的一天， 一位语文教师突然发现学生的注意力从他身上转移了。原来，在茫茫大雪中， 一只大灰猫正蹑手蹑脚地逼近一只兔子。这种情况下，教师没有制止学生观 看窗外的精彩场面，也没有加大自己的音量分析课文，而是随机改变了自己 原来的计划，宣布允许学生观看一会儿这个场面，然后利用学生这种好奇心 和兴趣，引导他们讨论这件事，并鼓励学生以这件事为素材，创造性地进行 写作。这既顺应了学生的好奇心，满足了学生的求知欲，又保证了教学秩序， 扩充了课堂教学信息，达到了教学目的。 （5）暗示提醒 当偶发事件发生时，教师并不中断教学活动，而是用含蓄、间接的方法 悄悄提醒当事人，消除影响教学的不利因素，使教学工作按部就班地进行。 比如，有许多教师去观摩一位特级教师的课，发现上课过程中有一个学生走 了出去，过一会又有一个学生出去，少顷，两个人又先后回来，可老师在这过程中从没有中断过教学活动，这是怎么回事呢？听课教师闹不明白，下课 后询问这位特级教师，他说：他在上课时发现一个学生脸上很难过，坐立不 安，知道他可能要大小便，便踱到他身旁示意他出去。过了好一会儿，学生 还没回来，我便猜想他可能大便没带草纸，便悄悄地让第二个学生拿了草纸 去厕所，果然他们就回来了，听课教师恍然大悟，无不表示钦佩。教师利用 暗示的办法解决偶发事件既不影响教学程序，又能不损害学生的自尊心，比 如教师通过目光、临近控制、提问等暗示方法来阻止学生讲话，就不失为是 一种行之有效的方法。 （6）宽容包涵 宽容意味着教师对学生的一种理解和信任。宽容在偶发事件中的运用是 极富艺术性的，宽容不是软弱，不是无原则的迁就，也不是对学生不良行为 的默认，更不是纵容与包庇。宽容要使学生能在灵魂深处反省，宽容要使学 生体会到教师的仁厚与良苦用心，只有这样，宽容才会取得显著的教育效果。 偶发事件往往会使教师感到自己的尊严受到挑战、感情受到伤害、威信受到 损害，因而有的教师便采取居高临下、以牙还牙的方式对待当事人，这是不 可取的。教师应给予学生更多的爱心与理解，促使学生自我教育。比如，有 位优秀教师收到一张字条，上面用仿宋体工工整整地写着：老师，你以为当 老师的就可以压服学生吗？你高昂着头，铁青着脸，像个活阎王，但是，有 谁怕你呢？落款为你最讨厌的、等待你处罚的学生。这位教师不是查处写信 的人，反而在班上宣读了这封信，并检讨了自己工作方法的简单粗暴，感谢 这位同学给他敲了警钟。然后，教师布置了《我们的班主任》作文，让学生 提意见，写真话。学生们都对教师的平等、民主宽容感到由衷的敬佩。 （五）调节课堂纪律的几种心理方式 要搞好课堂纪律，可根据学生心理特点，用下列方式调节： （1）目光调节 教师通过目光，把自己要表达的愿望、态度、思想感情、言语迅速地传 送给学生，使学生触目知心、知错、知理，从而做出动心、动情、动行的反 应。 （2）语气调节 教师地教学过程中变换语调，把声音强弱、节奏快慢、情感抑扬上的声、 色、情三者融为一体，运用到语气上，使学生懂得老师的良苦用心是在保护 自己的自尊心。教师教学语气上的“弦外之音”可以促进课堂纪律的健康发 展。 （3）提问调节 一般地说，当课堂提问时，学生怕教师点到自己而急于寻求问题答案， 这时课堂气氛是活跃的，纪律也是比较好的，教师可以抓住学生长期形成的 习惯的心理特点，用提问法调节课堂纪律。 （4）停顿调节教师在课堂上如发现学生违纪现象，可以突然中止讲课、板书、实验等， 这种异常的静态与违纪学生的动态形成鲜明对比，促使学生在静中觉醒，停 止违纪的动态行为。