ARTICLE · 1088397
一个学习问题,一组改编的习题,连结教考的从来不只是知识
一个学习问题,一组改编的习题,连结教考的从来不只是知识教授《纲要上》第4课，我设计了两个学习问题，其中一个是，汉初统治者吸取了秦朝的哪些历史教训？为此采取了哪些政策措施？分别产生了怎样的结果？说说你的认识。 我把问题板书在黑板上，要求学生写在纸上作答。班级31人，我沿桌巡视他们的作答情况。 能较为完整答出这两方面教训、写出对应措施和结果的学生，仅四五人。大部分能写出第一个——吸取秦朝速亡教训，采取休养生息政策，出现“文景之治”。但第二个教训，很多学生写不出来。 我便引导学生读教材，和他们一起梳理出第二个教训，“惩戒亡秦孤立之败”——汉初统治者认为秦亡还与彻底废除分封制、农民起义时孤立无援，没有宗室屏藩有关，所以大封同姓王，结果埋下隐患，最终引发“七国之乱”。 至于“说说你的认识”，我预设答案是，正确吸取历史教训，依赖于正确的历史认知。 核对完这课的另外两个学习问题，便下课了。第二天早上，课代表佳同学来办公室，把《解题觉醒》上的一道选择题给我看： 《史记·秦始皇本纪》记载：“（秦王）废王道，立私权，禁文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。”吸取秦亡教训，西汉初（ ） A. 轻徭薄赋以恢复发展经济 B. 构建起德主刑辅治理体系 C. 通过郡国并行制巩固统治 D. 调整治国思想以纠其苛暴 这是人大附一道期末题，她选了A。正确答案设为D。 对高一新生来说，“轻徭薄赋”项的干扰性很强。学生很难想到“调整统治思想”，是一个更上位的概念，并认识到它与“轻徭薄赋”之间是主从逻辑关系。 我给她从“宏观—整体”和“微观—局部”的角度解释了一遍。看她的表情，似懂非懂。 我意识到，这个逻辑，应该有一部分同学会卡在这里。 于是我决定，把这道人大附中的题目改编一下，凑成两道选择题，第二天课堂上让学生都来做。 我改编后的题目如下： （材料同上）。吸取秦亡教训，西汉初（ ） A. 轻徭薄赋以恢复发展经济 B. 构建起德主刑辅治理体系 C. 对施政方针做了重大调整 D. 通过郡国并行制巩固统治 正确选项C，直接对应教材“学习聚焦”里的一句话：“汉初基本沿袭秦制，但施政方针有了重大调整。”它比“调整统治思想”更鲜明地跟A“轻徭薄赋”形成对比——一个是总方针，一个是具体措施。 “学习聚焦”里的这句话，课上与学生一起阅读过分析过。我预想改编后的这道题，学生应该很容易选出正确选项。 课堂上，我让学生把答案写在纸上，挨个看。结果和我之前预想的不一样，约三分之一选了C，其余三分之二分散选了A或B。 我公布答案的瞬间，注意到几个选错的学生表情明显“变颜变色”了——他们以为选对了，结果选错，有点懵。 我赶紧安抚：选得对与错都不是重点，理解了其中的逻辑，才是最重要的学习收获。 然后我讲，“调整施政方针”是汉初借鉴秦亡教训的总方略，是总的概括性的概念。经济上轻徭薄赋、政治上减轻刑罚、思想上尊奉黄老无为——这三个都是在这个总方略下面，具体领域里的落实措施。 A项“轻徭薄赋”只是经济一个方面，与C项调整施政方针比，后者更全面。至于B,要到汉武帝尊崇儒术后，才会明确贯彻德的治理理念。 讲完，我翻到PPT下一页，把人大附中那道原题放出来，让学生仍然把所选写在纸上，我沿桌查看。 这一次，绝大多数选了D。 我简单做了下解释，然后，习惯性问了一句：“我说清楚没有？你们理解没有？” 学生看着我，反应寥寥。 多数人的沉默让我冷静下来。我意识到，直接把“宏观—整体”和“微观—局部”的逻辑关系告诉学生，可能比我之前用的“总的概括性的概念”这个说法更直接。但“告诉”不等于“理解”，还需要一个必要的思维过程来消化。 中秋放假前，我把原题又改出了两版，加上之前的两道题，就有了四道题。新改的两道题，备选项设计如下。 1. （材料同上）吸取秦亡教训，西汉初（ ） ① 轻徭薄赋以恢复发展经济 ② 减轻刑罚来缓解社会矛盾 ③ 构建起德主刑辅治理体系 ④ 尊黄老思想推行无为而治 A. ① ② ③ B. ② ③ ④ C. ① ② ④ D. ①②③④ 2. （材料同上）吸取秦亡教训，西汉初（ ） A. 轻徭薄赋以恢复发展经济 B. 构建起德主刑辅治理体系 C. 通过郡国并行制巩固统治 D. 实施休养生息以纠秦苛暴 先说明一下这两道题的改编思路。第1题，意在检验学生对汉初推行休养生息政策下，所采取具体措施的整体把握。正确选项是C,①②④均符合，属于再认再现的容易题。 第2道，想检验学生对“休养生息政策”这个上位概念的理解。正确选项D的“实施休养生息”政策，与干扰项A“轻徭薄赋”这项具体措施，也构成了“宏观—整体”与“微观—局部”的主从逻辑关系，供学生辨析。 再加上此前两道题，正确选项落在“施政方针调整”和“调整治国思想”上，通过复习回顾这两题，让学生体会“宏观—整体”的替代性叙述，并进一步明确辨析出，它与“微观—局部”的具体措施之间，所构成的主从逻辑关系。 回头看，从“汉初吸取秦朝教训”的学习问题，到那道人大附中的选择题，连结教考的从来不只是知识。 到高三，经过反复讲解和训练，在试题中，学生应该能很快识别出，政策、方针、治国思想是上位的、宏观的概念，政治、经济、文化方面的具体措施是下位的、微观的概念。单选题的正确选项一般要选择前者。 但对高一新生，在记住所学知识前提下，正确辨析选项之间“宏观—整体”与“微观—局部”的逻辑关系，还是一个不小的思维挑战。 这一逻辑思维能力，我需要在以后的课上反复帮他们建立。 等国庆假期结束后开学，我准备再花点时间，带学生重新过一遍这组题。不知道那几个“变颜变色”的表情，会不会变成“原来如此”的轻松模样？ #高中历史教学 #课堂教学反思 #教考衔接 #白夜低语教学手记 #历史思维培养
“日常拾记”这个合集，主要记录这届高一新生的历史课堂学习。上周遇到一个教考衔接的问题，让我意识到，高一新生的历史思维，不是靠课堂讲授就能自然形成的。当知识内容转化为试题选项时，能否辨析选项（也是知识内容）之间的逻辑关系，往往决定了学生能不能把题做对。