课题名称:小学语文'整本书阅读'学习任务群的设计与实施研究

（一）国内外相关研究动态

1.国内研究现状

《义务教育语文课程标准（2022年版）》把“整本书阅读”列入拓展型学习任务群，与“跨学科学习”并列，并提出要引导学生借助多种方式分享阅读心得、交流研讨阅读中的问题、积累整本书阅读经验。这个定位其实改变了教学的性质：整本书不再只是“推荐书目”，而是一个需要用任务组织起来的课程单元。课标落地之后，相关研究大致沿着三条线索展开。

第一条线索是课程与设计路径。魏皓洁（2026）直指当前教学“目标模糊、内容零散、学程割裂”的三处病灶，主张先在课程层面明确素养进阶目标、精选整合性阅读内容、规划结构化实践路径，再在课堂层面通过整体化学程、层级性任务、课内外阅读联动和嵌入式表现评价完成转化，使单篇精读与整本书深读能够贯通。林志平（2025）以《汤姆・索亚历险记》为例，把整本书阅读拆成读前定向、读中推进、读后交流的连续任务，明确认为任务群的价值在于“转变教学方式”，而不是把阅读量加上去。两项研究指向同一个判断：任务群设计的关键在结构，不在活动数量。

第二条线索是课型与实施策略。蒋寅（2026）以统编教材四年级上册神话单元与《中国古代神话》为实践载体，提出“导读—推进—展示”的递进任务链，让课内单篇习得的“学法”迁移为课外整本书的“用法”，并用多维评价量表托住“教—学—评”。李翠生（2026）从规划阅读形式、创设现实情境、布置阶段任务、开展多元实践、优化评价反馈五个方面给出设计策略。潘丽燕（2026）把目光落在更现实的地方：小学生自控力有限，很难长时间持续阅读，教学过程又缺少整体设计，于是“读了但读不深”。这些成果多出自一线，经验色彩浓、操作性强，但框架是否可迁移到不同学情、不同书目，还缺少检验。

第三条线索是评价。凌彩丽（2026）依据“教—学—评”一体化，从评价目标、方式、工具、内容四个维度构建“一核二阶三单四维”的阅读评价体系；林廷花（2026）通过现状调查归纳出三个高频问题：大任务提炼不准、教学情境没有贯穿全程、缺少展示阅读成果的小活动。评价研究总体处于起步阶段，工具不少，证据偏少，评分规则的信度与可操作性少有讨论。

2.国外研究现状

国外没有“整本书阅读”这一提法，但与长文本阅读相通的研究主要有三条脉络：阅读策略教学、阅读干预、文本理解机制。

Bleukx等（2026）用出声思维分析了24名高年级小学生的阅读策略使用，结论颇值得玩味：高低水平读者在认知策略上的差距并不大，真正的差距在元认知策略和任务相关行为上——高成就读者更愿意回读、更快定位到有用信息、也更常对自己的答案作评估，而自我监控在低成就读者身上几乎观察不到。这对任务设计的启示很直接：如果任务只要求“读完答题”，回读和自评就没有发生的空间；任务本身要留出这两类行为的位置。

Killingly等（2025）对4—12年级阅读困难学生的干预研究作系统综述与元分析，发现有效的干预大多包含清晰的策略示范与持续的反馈调节，单纯延长阅读时间、增加阅读篇目并不能带来相应收益。

Cain等（2025）关于六年级学生推断生成的研究进一步说明，读者特征与文本特征共同影响推断质量，文本越复杂，教学支持的时机就要越往前移，等到读完再讨论，理解上的缺口往往已经固化。

三项研究场景不同，落点却相近：都强调教师支持的时机与强度，而不是把书交给学生就算完成任务。这与国内“任务群”的思路可以对话。不过，国外研究多以短文本或测评性阅读为对象，对长篇作品的整体性、连续阅读的耐力问题讨论不多，这也恰好是国内实践最有经验、理论提炼却最薄弱的地带。

3.研究述评

已有研究留下三个空档。其一，任务群设计与教材单元、单篇教学之间缺少衔接机制，课内一套、课外一套，学生两头忙，语文要素却没有真正接上。其二，书目序列与任务序列没有打通，同一类任务在不同年级反复出现，读《安徒生童话》做“人物卡”，读《西游记》还是做“人物卡”，所谓“进阶”只体现在书变厚了。其三，评价工具多为一次性量表，与任务不同步，教师用起来费时，最后往往退回读后感加打分。本研究正对着这三处空档展开。

（二）理论意义

本研究尝试把“整本书阅读”从活动组织的层面提到课程设计的层面。任务群概念本身强调“相互关联的系列学习任务”，但“关联”究竟如何形成、递进依据什么，现有讨论多停留在经验描述。本研究以“书目—课型—任务”三层对齐为分析单位，把整本书阅读拆解为可设计、可观察、可评价的课程结构，有助于补充学习任务群理论在长文本阅读领域的应用研究。同时，研究把元认知策略的观察指标引入小学阅读任务设计，为“阅读策略教学”与“任务群”两条研究线索提供衔接的实证材料。

（三）实践意义

对教师而言，本研究提供的不只是理念，而是一套能直接改用的东西：一本书读几周、分几节课、每节课做什么任务、任务单怎么设计、成果怎么评。对学校而言，研究回应的是“整本书阅读课时不够、教师不会设计、评价没有依据”这三个最常被提起的困难，形成的年级书目序列与轻量工具可以在不增加课时的前提下嵌入现有语文课程。对学生而言，研究关心的是阅读耐力与阅读经验——能不能把一本书读完，能不能说出自己的看法，这比多读几本书更要紧。

二、研究内容

（一）研究对象

研究以某市城区、城郊各一所小学的三至六年级为实践场域，选取8个教学班、约320名学生和8名语文教师作为研究对象。阅读内容以统编教材“快乐读书吧”推荐书目为主线，兼顾校本推荐书目，覆盖童话、神话、民间故事、中国古典名著、成长小说五类文体。选择三至六年级而非全学段，是考虑到低年级学生识字量与阅读耐力尚不足以支撑整本书的连续阅读，中高段才是任务群设计真正吃劲的学段。

（二）总体框架

研究的总体框架可以概括为“一条主线、三层序列、四类工具”。

一条主线，是“读完整—读进去—读出来”。读完整指向阅读行为的持续性，读进去指向理解与推断，读出来指向表达与迁移。三个目标不是三节课，而是贯穿一本书阅读全程的三重追求。

三层序列。第一层是书目序列：三年级以童话、寓言为主，篇幅短、情节清楚，重点练“把故事读顺”；四年级以神话、民间故事为主，重点练“把故事读透”，关注文化背景与人物动机；五年级进入中国古典名著的简写本或节选本，重点练“把人物读活”；六年级以成长小说、外国名著为主，重点练“把书读到自己身上”。第二层是课型序列：导读课、推进课、交流课。导读课解决“为什么读、怎么开始”，推进课解决“读到哪里、遇到什么困难”，交流课解决“读出了什么、还能怎么读”。第三层是任务序列：整体感知任务、专题探究任务、创意表达任务，三类任务按认知难度递进，每类任务都对应可见的成果形式，如情节图、人物关系图、阅读日志、读书信、续写或改编。

四类工具，指阅读计划单、任务单、交流记录单和表现性评价量表。任务单在设计上留两栏固定内容：一栏是“回读提示”，标明遇到什么问题要回到哪一部分再读；一栏是“自评栏”，让学生用一两句话判断自己这次读得怎么样。这两栏看似细枝末节，实际是把Bleukx等（2026）所说的元认知行为做成了任务结构的一部分。

三层序列交叉，形成“书—课—任务”的对应矩阵。每一本书在矩阵中找到自己的位置，每一个任务在矩阵中找到自己的上位目标，避免任务碎片化。

（三）重点难点

研究重点有三。一是任务链的递进与闭合。每个任务要有明确的阅读行为、明确的成果形式，并与前后任务构成“读到—想到—说出—再用”的关系。任务之间如果只是并列，任务群就退化成了习题集。二是任务群与教材单元的衔接点。研究将以单元语文要素为接口，找出“单篇习得的方法”与“整本书需要的方法”之间的重合处与延伸处，形成衔接说明。三是轻量评价工具的开发。工具要能在课堂内完成，教师不额外加负，学生不把它当成又一次考试。

研究难点同样有三。第一是课时与阅读时间的矛盾。整本书阅读最缺的不是方法而是时间，研究拟采取“每周一节阅读课加每天二十分钟自由阅读”的折中安排，并通过任务单把课外阅读变成有反馈的阅读，而不是放任自流。第二是学生阅读差异。同一本书，班里阅读速度可能相差三倍，研究以“必做任务加选做任务”分层，必做任务保底，选做任务供学有余力者挑战，避免用同一把尺子量所有人。第三是“过度结构化”的风险。任务过细，阅读就变成找答案，学生会读得越来越像做题。研究在任务数量上做减法，每节课核心任务不超过两个，把时间留给真正的读和说。

（四）主要目标

其一，形成《小学三至六年级整本书阅读学习任务群设计框架》，说清书目、课型、任务三者的对应关系与递进依据。其二，开发6个书目的任务群案例，分别是《安徒生童话》《中国古代神话》《中国民间故事》《西游记》（节选本）《鲁滨逊漂流记》《童年》，每个案例包含学程规划、任务单、评价量表与教学反思。其三，形成一套可随堂使用的评价工具包，包括任务成果评分规则、阅读日志分析框架和课堂交流观察量表。其四，提出校本实施建议，包括课时安排、教师分工、书目更新与家校配合方式。其五，围绕任务群设计与元认知支持发表研究论文2篇。

三、思路方法

（一）基本思路

研究按“诊断—建构—开发—检验—提炼”五步推进。

第一步诊断。用问卷、访谈与课堂观察摸清两所样本校整本书阅读的真实状况：教师在做什么、课时怎么排、学生课外读了多少、读完之后留下了什么。这一步不做价值判断，先把事实摆清楚。