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课例欣赏 | 2025年“湖北好课堂”高中语文优秀课例《草木有情抚愈人生——<故都的秋><荷塘月色><我与地坛(节选)>联读》

发布时间：2026-11-10 14:04:32 最近访问：2026-11-10 14:04:33

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编者按

2025年“湖北好课堂”评审已经结束，课例发布在湖北省教科院中学语文教学微信公众号“淇奥语室”，本公众号将对部分课例进行点评，并期待与各地同仁交流。本期推送的是尤明飞老师的《草木有情抚愈人生——<故都的秋><荷塘月色><我与地坛（节选）>联读》。

专家点评

教师简介

尤明飞，毕业于华中师范大学，鄂南高级中学语文教师，曾荣获优秀党员、优秀班主任、骨干教师、创新型教师等荣誉。深耕高中一线教学，所带毕业班级历届高考成绩优异，指导学生参加中学生创新作文大赛荣获决赛全国二等奖，指导学生参加世界华人学生作文大赛获全国二等奖。

专家点评

教学设计

一、设计依据

教材分析：

《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》是统编版高中语文（2019）必修上册第七单元的三篇写景抒情的现代散文，学习这一单元对于学生在高中阶段掌握散文要点有着重要意义。三篇文章同是写景散文，但因为作家个性气质的不同、生活经历的差异，文本表达各有特色。把《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛（节选）》组合在一起，感悟作品蕴含的美学元素，获得治愈心灵的美学力量，是非常有意义的审美教育。

三篇文章的作者都是在经历精神困境时，贴近自然，融入自然，在发现美、感受美的过程中缓解压力，愉悦身心，物我交感，相互作用，这对于提升学生审美鉴赏能力很有帮助。

学情分析：

对于高一的学生而言，初中学习都接触过写景抒情散文，因此具备初步鉴赏的能力，但是第七单元的课文，相比初中，难度提升，除了要鉴赏文辞之美，把握写景技巧外，还要从思想、人生、社会等层面深入体会，因此学生要充分预习课本，结合相关的背景资料，理解作者的生活情况和精神状况，以便深入文本进行探究。

学习任务：

1.总体感知，熟悉文本，品读文中景物之美。

2.细读文本，品味鉴赏，分析作者在文中流露的独特审美。

3.结合背景，把握文本，探究作者面对的精神困境及解决办法。

4.关照现实，联系当下，探讨物我交感对人生的积极意义。

学习策略：

小组合作学习自主探究学习

二、过程设计：

课前准备：结合导学案，认真阅读《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》三篇散文，了解作者生平，感受文中景物的特点，分析景物背后寄托的作者情感。

【设计意图】学生结合背景深入阅读，在品读散文中加强“一切景语即情语”内涵的理解，为探究作者精神世界做准备。

课堂导入：

2025年是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利80周年。9月3日，各国政要齐聚北京，共同观赏阅兵仪式。如果让你为他们推荐北京经典打卡地点，你会推荐哪里呢？

同学们给出了很多不错的建议，都能体现北京特色。同时，我们也可以从课本获得一些启示。

今天，我们一起走进《故都的秋》、《荷塘月色》、《我与地坛（节选）》。

课堂活动一：分享交流，小组成员分享我在文章中读到的自然美景。

请同学分享三篇散文中你最喜欢的景物描写语段？并以文学短评的形式说明理由。不超过200字。

（教师简要点评。）

课堂活动二：批文入情，分析作者独特的审美体验。

作者在文中表现了哪些独特的审美体验？找出相应的语句，并作分析，完成表格。

（提示：独特的审美指的是个人与众人审美不太一样的地方。）

【设计意图】此活动意在引导学生细读文本，通过分析景物特点把握情感内核，认识到三篇文章虽同为写景名篇，但其情感却不一样，因而各美其美，摇曳多姿。

课堂活动三：缘情辨因，透过审美体验探究精神世界。

一切景语皆情语，审美的不同源于心境的差异。结合文本及补充材料，分析作者独特的审美的原因。（在文本中找出体现心情的词句，并结合背景介绍进行分析。）

【设计意图】对散文的把握不能仅仅停留在景的浅层面，要通过情分析作者的审美倾向和精神特质，走进作者的内心，与作者在精神层面进行交流，获得较深层次的审美体验。

课堂活动四：合作探究，分析景物对人的疗救作用。

你认为作者有没有走出精神困境？小组讨论，推举代表回答。

（教师简评）

【设计意图】以我观物，故物皆著我之色彩，物之于我不仅是情感的载体，也是疗愈心灵的良药。面对开放性问题，不求统一答案，重在让学生说出自己的理解，培养独立思考的能力和探究表达能力，加深对“物我交感”内涵的理解。

课堂活动五：联系生活，关照当下。运用他人经验解决身边问题。

同学们当下面对的精神困境是什么？又是如何运用物我交感的方法走出或缓解精神困境的呢？

【设计意图】读懂作者，最终是读懂自己。用作者走出精神困境的审美体验为自己缓解情绪压力提供有益借鉴。在学习中自已，在审美中愉悦。

总结：人生总会遭遇精神困境，要走出精神困境，单单靠物我交感还不够，还需要从外部获得支撑，进一步提升知识、强大技能，锻造强大身心。希望每位同学在面临精神困境的时候都能找到属于自己的地坛与荷塘，饱尝其中的滋味，获得精神的愉悦和身心的自由，拥抱灿烂的人生。

课后作业：（二选一）

1.续写文本。在《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》中任选一篇课文续写一段写景文字。不超过300字。

2.书写心志。描写校园一景，表现个人独特的审美体验。不超过300字。

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专家点评

课例点评

一、总体判断

这是一节结构清晰的联读课，五个学习活动构成了一条没有跳级的认知阶梯：活动一“分享交流”停在感知层，学生说出自己喜欢的景物与理由；活动二“批文入情”进入分析层，要求找出“与众人不同”的审美并加以解释；活动三“缘情辨因”进入归因层，把审美差异追溯到作者的精神状态；活动四“合作探究”进入评价层，要求判断三位作者“是否走出精神困境”并给出理由；活动五“联系生活”进入迁移层，把“物我交感”用于解释自己的经验。感知—分析—归因—评价—迁移，五级台阶一级不跳，而且每一级都有学生的真实发言作为支撑。在本批十八节课例中，把认知层级排得这样整齐的，此前只有刘静的《兰亭集序》《归去来兮辞》联读可以相比。

然而这也是一节落点很轻的联读课，活动阶梯的每一级都没有留下东西。简而言之：问得好、答得好、收得急。教师把台阶一级一级铺得很稳，学生也一级一级走了上来，但走到每一级时手里都是空的——没有写下、没有留下、没有被评价过。于是形成一种很特别的反差：这节课上学生说得很多，也很好，而课后能够带走的东西，却没有多少。距离一节完整的深度学习课，差的不是设计，是每一级台阶上的那个“落点”。

二、主要优点

1. 五级活动链：一次没有跳级的认知攀登

本课五个活动的名称不是装饰。“分享交流”对应感知，“批文入情”对应分析，“缘情辨因”对应归因，“合作探究”对应评价，“联系生活”对应迁移——五个短语，五个不同的认知动作，而且顺序不可互换。更难得的是，这条链在课堂上真的走完了：活动一有四位学生分享，活动二有六位学生分析，活动三有四位学生归因，活动四有三个组作出判断，活动五有三位学生迁移。五个环节都有真实的学生话语作支撑，没有一级是空转的。

这一点值得单独提出来，因为联读课最常见的失败恰恰是“层级塌陷”：三篇课文一锅煮，感知、分析、评价混在一处，学生始终在“找句子”的水平上打转。本课没有这个问题。教师很清楚每一级要学生做什么，也很清楚做完这一级才能进入下一级。

2. 导入：把阅兵的宏大，稳稳落在一条胡同、一座破院上

导入是这样的：先说 2025 年是抗战胜利八十周年，九月三日各国政要齐聚北京观看阅兵，然后问——“假如让你为他们推荐一处能够代表北京特色的打卡地点，会是哪里？”学生答国家博物馆、香山、胡同四合院、天安门升旗。教师肯定之后说：“或许我们也可以从课本中寻找一点自己的思路。”

这个导入的高明处在于它完成了一次“尺度转换”。阅兵是国家尺度、宏大叙事，而三篇课文写的是破屋、驯鸽、牵牛花、荷塘、废园——最私人的尺度。教师没有说“宏大与细微”这类话，只是用“打卡地点”这个学生熟悉的说法，把两个尺度接上了。学生说“胡同和四合院，既能体现历史气息，又具有地方特色”时，其实已经站在了《故都的秋》的门口。

3. 活动一：四段赏析，每一段都有“手法—效果—情感”的完整骨架

四位学生的分享质量整齐得不像偶然。黄艳读《故都的秋》庭院观秋一段，抓“碧绿的天色、驯鸽的飞声、漏下来的日光、牵牛花的蓝朵”，落到“秋日清静的氛围”；王如意读《我与地坛》写小动物的那一段，指出“摇头晃脑地捋着触须”“祈祷一回”是拟人，又单拎出“摔开万道金光”的“摔”字，说它“让原本无声的露珠滴落的场景震撼人心”，最后落到“荒芜而不颓败”；第三位学生读《荷塘月色》第四段，抓“一丝”“闪电般”“霎时”三个词写变化的精细，又指出“凝碧的波痕”是“把风的痕迹留下了”；邓鑫灿读“太阳循着亘古不变的路途正越来越大”，说它“简练、白描，却勾勒出沉寂、悲哀又圆满的盛大”。

四段赏析，四组“手法—效果—情感”的完整表述，而且都落在具体的词上，不是“写得很美”这种空话。这说明课前的预习是实的，也说明教师平时在这方面的训练是到位的。

4. “有光的地方什么颜色”：全课最好的一次具身化追问

活动二进行到吕君涵发言时，学生说“塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”，并解释说“一般人觉得月色均匀才美，作者却认为不均匀才使光与影交替上演”。教师的处理不是简单肯定，而是把抽象的判断拉回到身体经验：

“假如说我们现在这是一片荷塘，然后月色是不均匀的，那就意味着有的地方是有光的，有的地方没光；有光的地方什么颜色？”学生答“白色”。“没光的地方是？”学生答“黑色”。“如果我们深入其中的话，有什么感觉？”学生答——“有像琴键一样。”

这一串追问只有四个话轮，却完成了三件事：把“不均匀”这个抽象判断转成视觉对比（白与黑），再转成身体性的联想（琴键），最后由学生自己说出“以缺陷美代替统一美，反而更有层次性”。这是本课教学技艺的最高点，也是全批课例中少见的“把审美判断落到感官上”的处理。

5. 背景材料前置：把“知人论世”变成学生手上可调用的资源

教学设计为三篇课文各准备了一份背景材料：《故都的秋》讲到 1933 年国民党加强监视、郁达夫移家杭州、1934 年日本占领东北窥视中原，还专门解释了日本“物哀”美学的内涵；《荷塘月色》讲到 1927 年“清党”、友人邓中夏等失联、朱自清初到清华人地两生、以及他的“中和主义”；《我与地坛》讲到二十一岁瘫痪、多次产生自杀念头、母亲的作用。

这些材料在课前以导学案形式发给学生，课上直接调用。效果是明显的：黄妍分析郁达夫时，能一口气说出“故都沦陷的哀思”“从上海移居杭州、又从杭州赴福州”“物哀美学的影响”三层；廖涛分析朱自清时，能准确复述“1927 年 4 月 18 日南京国民政府通过清党决议”。把背景知识放在课前，课上只做调用，这是控制认知负荷的正确做法——否则四十分钟内既要读三篇长文又要补三段历史，必然过载。

6. 活动四：三组论证，把“是否走出”从感想变成了证据题

活动四是全课的思想重心。三个组的回答都不是表态，而是论证。郁达夫组的推理是：作者试图把情感寄托于故都的秋，但秋终究留不住，寄托也就流走了，所以“没有走出”；而且他们注意到第十二段“又陷入了对悲秋的争论”，认为本质上仍是“悲秋与物哀”。朱自清组的推理更细：先抓“好像”“像”这些不确定的词，说明“自由”只是暂时的；再抓“热闹是它们的，我什么也没有”，说明他随时会从宁静中“猛地一刹”；最后抓结尾“轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已睡熟好久了”，说明“绕了一圈还是回到了原处”。史铁生组则从正反两面立论：如果没有走出，不可能对荒芜的园子看出生机；如果没有走出，也不可能体谅母亲。

这三段论证，任何一段单独拿出来都可以作为“文本证据链”的教学范例。尤其朱自清组从副词入手的做法，是很高级的细读意识——不是找“说了什么”，而是找“怎么说的”。

7. 学生回答“地坛是母亲”，是最精彩的生成

在讨论史铁生的精神状态时，学生说了一段很长的话，其中最关键的是这一层：地坛“并不光只是一个地方、一个景物，其实也是一种抽象的母亲的形象”——“地坛见识过史铁生从身体健康到残疾的整个过程，就像是他的母亲一样，在默默地看着他从健康走到残疾，然后再看到他从写作中汲取力量，然后再站起来，就像是一个宽厚的后盾”。

这个判断的价值在于它越过了“借景抒情”的常规框架。通常的教学会把地坛处理成“景物—启示”的载体，而许静涵把地坛读成了一个“见证者”，一个与母亲同构的存在——这就把《我与地坛》中“地坛”与“母亲”两条线索真正合到了一处。这不是教师预设的答案，教学设计里也没有这一条；它是学生在课堂上自己走出来的。

8. 活动五：教师先说自己的困境，学生才肯说自己的

活动五的顺序值得记下来。教师没有一上来就让学生谈，而是先说自己的：“我觉得和金灿同学说的很像，就是你觉得对于未来是坦途、是浩浩汤汤，你想大有作为；但是可能现实它又有迷障和挫折……我得到物我交感的一种方式，是去自然界中运动——比如说去操场上跑步。”讲了长跑时“自然界是和你在同频共振的”“只听得到自己的心跳”。

教师先示范“暴露”，学生才跟进。胡鑫讲的是“个人自由与现实稳定之间的矛盾”，说去看一望无际的稻田、看长江的流动，“有一种宏大感，可以给你一种被包容、被接纳的感觉”；另一位学生讲每天观察日落，“云卷云舒每一天都不一样”，看球场上“披着夕阳余晖打球”的少年，“给我一种心理上的震撼”。这些话说得很真，不像是为了配合老师。

在情感支持上，这个“教师先行”的顺序，比任何“大家不要紧张、畅所欲言”的鼓励都有效。