同一份模板五种写法:幼儿园没有学科,小学容易写成手工课,高中课时最紧,教研员不上课怎么报

同一份模板五种写法：幼儿园没有学科，小学容易写成手工课，高中课时最紧，教研员不上课怎么报

这个征集的模板是统一的。项目名称、简介、课时、目标、导引、任务、成果、成效、反思，谁报都是这一套。

征集对象写得很宽，从幼儿园到高中的各学科教师和教研员都在里面。

问题是，这五类人面对同一份模板，难点完全不在一个地方。

幼儿园老师填到“学科”那一栏会停住，因为幼儿园不按学科分课。

小学老师最容易把项目写成手工课，热热闹闹，最后什么都没学到。

初中老师两头受夹，一边是学科进度，一边是项目深度。

高中老师最缺的是课时，一节课都挤不出来。

教研员不教课，模板里“学生”“课堂”这些词，他一个都落不到自己身上。

这五处卡点，模板上看不出来。但写的时候，每一处都会让人停下来。

为什么主办方要把五个学段放在一起收。

因为项目学习这件事，从幼儿园到高中是一条连续的线。主办方想要的并非某一学段的经验。它要这条线上各种样子都有。

所以翻往年入选案例的时候，先看它是哪个学段。

这篇文章按身份分开说。如果你正好在其中一类，可以直接翻到那一节。

分学段说之前，得先有个共同的尺子。不然五个学段各说各的，容易说散。

注意“自己”和“往前走”这两个词。

自己，说的是这件事由学生推进，老师退到后面。往前走，说的是起点和终点之间有距离，学生到结束时跟开始时不一样了。

学段不同，这个“自己往前走”长得完全不一样。

幼儿园的孩子，自主性长在游戏里。他不会说“我要解决一个问题”，但他会在搭积木的时候一遍遍试，试到塔不倒为止。

小学生，自主性长在动手和选择里。给他三个方案，他能挑一个，能说清为什么挑这个。

初中生，自主性长在设计里。他能自己拆出步骤，能预判哪里会出问题。

高中生，自主性长在方法里。他不只是做，还会想“用什么办法验证我这个做法是对的”。

教研员没有学生，他的“往前走”是另一回事，后面单独说。

这把尺子，具体到材料里怎么看。

看“自己”，看这个项目里有几个决定是学生做的。注意是决定，不是动作。学生动手做了很多事，那叫参与。学生定了做什么、怎么做、做成什么样，那才叫自己。

看“往前走”，看项目开始时学生是什么状态，结束时是什么状态。这两个状态之间的差，就是这份材料的全部价值。开头结尾一个样，中间再热闹也是空的。

学段越高，这两个字的分量越重。幼儿园里，孩子能自己决定玩什么就算数。高中里，学生得能自己决定用什么办法验证，才算数。

幼儿园老师填模板，最先卡住的地方就是学科。

幼儿园的课程不分语文数学，一日生活皆课程。征集却叫“学科与跨学科案例征集”，这一栏怎么填。

先说清一件事：幼儿园报案例，报的是跨学科那一类。这件事不用勉强凑，本来就对。

因为幼儿园的主题活动，天生就是整合的。一个“秋天的落叶”主题，里面自然有观察、有分类、有表达、有动手，只是没有分科的名义。

所以填的时候，不要硬去贴学科标签。写清这个主题里，孩子用到了哪几种经验就够了。

这里有一处最容易写错的地方：把主题活动的流程当成项目的过程。

主题活动的流程是老师排的：今天看落叶，明天做手工，后天念儿歌。孩子跟着走。

项目的过程是孩子推的：他捡到一片叶子，想知道为什么有的黄有的红，于是开始分类、比较、问人、验证。老师跟着走。

两者在纸面上看很像，都是一串活动。区别在于这一串是谁排的。

举个对照。

前一种，四个环节是老师排的。后一种，起点是孩子的一个问题，后面的走向谁也没预料到。

幼儿园案例要写的，是后面这一种。

还有一个提醒。幼儿园的项目，成果往往不是一件成品。孩子的一次争论、一个新问题、一种玩法的改变，都可以是成果。模板里成果那一栏不必硬凑手工作品，把“孩子的想法怎么变的”写出来，比贴十张作品照有用。

小学是五个学段里最容易走偏的一个。

因为小学生动手能力强，老师也习惯用作品来呈现结果。于是项目就变成了：做一个小房子、做一份手抄报、做一个生态瓶。

做完很好看。但你去问学生，这个项目里学到了什么，他答不上来。

手工课和项目学习的差别就在这儿。

判断自己的材料有没有掉进这个坑，有一个办法：把成果那一栏全部删掉，只看任务那一栏，还能不能看出学生在学什么。

看得出来，那这个项目立得住。看不出来，那多半是手工课。

手工课的痕迹通常长这样。

三个任务都对，但彼此不搭界。任务二不需要任务一的结果，任务三也不需要任务二的结论。做完就完了。

后一种里，每个任务都被前一个的结果推着走。这才叫任务链。

小学阶段真正该抓的，是“选择”这个动作。

小学生的自主性，最集中的表现就是他能选。给他三条路，他挑一条，并且能说出为什么挑这条、为什么不挑那两条。

材料里如果有这个动作，学生的主体性就出来了。如果没有，通篇都是“老师带着学生做”，那还是老师在推。

所以小学案例里最该出现的一句话，是学生自己做的取舍。哪怕这个取舍很幼稚，比如“我们组本来想做喷泉，后来发现水管不够，改成了浇花器”。

初中是压力最大的一个学段。

义务教育课程方案里写着，各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。这条要求是真的，文件里就有。

也就是说，初中老师做项目，本来就是该做的事，算不上额外加活。这一点想通了，心态会不一样。

那个10%，实操上意味着你本来就有这些课时可以用，不用另找时间。很多老师以为做项目要额外占课，其实不用，是把你原本要上的那部分内容换一种上法。

这也是初中案例容易出彩的地方。它天然带着学科要求，不用另编。你只要把那个要求嵌进项目里，深度就有了。

但难点也在这儿。初中要中考，学科进度压得紧，项目又不能做成走马观花。

于是很多材料写成这样：项目做了，但学科知识是硬贴上去的。开头讲一段背景，中间做活动，最后来一句“通过本项目，学生加深了对××概念的理解”。

这句话是空的。因为前面那些活动里，这个概念根本没出现过。

初中案例的关键，是让学科知识成为解决问题的必需品，而不是项目结束时的总结词。

怎么判断做到了没有，问一句就行：这个项目如果不用那个学科的知识，能不能做下去。

比如一个测量学校旗杆高度的项目。不用相似三角形也能做，爬上去量就行了。那这个项目里，相似三角形就是可替代的。

但如果你加一个条件：不许爬，只能用影子。这时候相似三角形就成了必需品，绕不过去。

这个“加条件”的动作，是初中案例最见功力的地方。条件加得准，学科就嵌进去了。加不准，项目就飘着。

初中还有另一种常见毛病，跟小学相反。小学是只有手没有脑，初中是只有脑没有手。

材料里全是概念、原理、知识结构，活动写得很少，学生真正动手做的部分被压成一句话。这种材料读起来像一份教学设计，不像一个项目。

判断办法也有一个：看学生在项目里有没有做出过一个东西，哪怕是一张表、一份说明书、一次给别人的讲解。

高中老师的困难最实在：没时间。

一周就那么几节课，教学进度卡得死，哪有课时做项目。

所以高中报案例，最容易出现两种极端。一种是项目做得很大，跨了半个学期，一看就是拿了某个现成的课程方案；另一种是项目做得很小，一节课就结束，其实是个探究活动。

两种都不理想。前一种不可复制，后一种不够深。

大项目的问题在哪。问题不在做不了，在做出来的东西不像高中。

高中项目如果跨了半个学期，通常会变成一个小型课题。学生做得很投入，但你看不出这是哪门课的成果。评审会问一句：这个项目的学科落点在哪。

小切口的好处就在这儿。它一开始就绑在一节课的内容上，落点清清楚楚。

高中做项目，真正可行的路是“小切口，深挖一层”。

切口要小到一节课能启动，深度要深到值得追三四周。

举个例子。生物课讲酶，课本上有一个实验：不同温度下酶活性变化。这个实验一节课能做完，但做完了学生只是记住了结论。

如果你把切口改成：我们食堂的洗碗机水温是七十度，加酶洗衣粉包装上写着最适温度是四十度，那洗碗机里加洗衣粉有没有用。

这个问题小，一节课能提出来。但它往下能追很远：设计对照、控制变量、考虑实际洗涤时间、算成本。追三四周不嫌多。

高中生和小学生、初中生最大的不同，是他有能力质疑结论本身。材料里如果体现了这一点，深度自然就有了。

还有一处要提醒。高中案例里的“学生自主”，最该出现在方法选择上。用什么办法验证、怎么控制变量、数据不成立怎么办，这些决定如果是学生做的，材料的分量就完全不同。

教研员报案例，会遇到一个很实际的问题：模板里到处是“学生”“课堂”“课时”，可我不教课。

先说清楚一件事。教研员报的案例，实践主体是区域或者学校，不是教研员个人。这一点在填表的时候要说明白，别写得好像是自己带的班。

那教研员的案例写什么。

这里面有三个位置是教研员独有的，普通老师写不了。

变化证据怎么写才不空。

这些数字不一定大。三个学校改了，也是变化。关键是能对上，能查。

教研员案例最容易写空的地方，是把“我组织了几场培训”当成内容。

还有一句得说。教研员的案例，署名通常是个人或者团队，但实践是学校的。哪些是学校做的、哪些是你推动的，写清楚，别混在一起。混在一起，评审那边反而看不出你的价值。

如果案例是多所学校一起做的，还有一件事要处理：写清各校的角色。哪所是牵头校，哪几所是参与校，各自做了什么。这一栏写含糊了，后面容易被追问。

教研员报案例还有一个便利，很多老师没有：你手上有全区的材料。把同类案例放在一起比一遍，能看出哪种做法真的推动了变化，哪种只是活动办得热闹。这个比较的过程，本身就是案例里最值钱的一段。

有一类老师最难受：九年一贯制学校、完中、或者带跨年级社团的老师。

一个项目，学生从初一跟到初二，或者从高一跟到高二。学段变了，要求也变了。

这种情况有一个处理办法：把项目拆成两段，各按各的学段写。

前一段落在低学段，重点写学生怎么发现问题、怎么选方向。

后一段落在高学段，重点写学生怎么设计方法、怎么验证结论。

两段之间要有一个衔接点，说清是什么推动了升级。通常是学生遇到了一个低学段解决不了的问题，这个问题本身要求他往上走一步。

如果项目实在拆不开，还有一个办法：报的时候只报一个学段，把另一个学段的部分作为“项目延伸”写在后头，不作为主体。这样评审看起来清楚，不会觉得你在两个学段之间摇摆。

分开说了五节，最后收一收。

五类身份，卡点不同，但有一件事是共同的：材料里最难写、也最该写的，是学生自己做了哪个决定。

这五个“决定”，是五份材料真正的骨头。

模板上有一栏叫“项目反思”，很多人写成了“本项目还存在不足”。这一栏真正该放的，是回过头看，哪个决定是关键的那一个，当时为什么这么定。

写得出来，哪怕项目做得不完美，读者也能看出带队的人在想什么。

还有一个位置也常被忽略：项目名称。

五类身份起的名字，本该不一样。幼儿园的名字里该有孩子的话，小学的名字里该有学生要做的事，初中的名字里该有那个要解决的具体问题，高中的名字里该有方法上的那个难点，教研员的名字里该有区域和变化。

名字起对了，读者一眼就知道这是谁写的、写给谁看的。

同一份模板，五类人写出来不该是一个样子。

因为项目学习这件事，在不同学段本来就不是一个样子。幼儿园的自主在游戏里，小学的自主在选择里，初中的自主在设计里，高中的自主在方法里，教研员的自主在推进的节奏里。

材料要做的，是把这个“不一样”写出来。

这里有个难处，很多人到最后才发现。你天天在这个学段里，反而看不出自己这份材料跟别的学段有什么区别。因为对你来说，那些做法是理所当然的。

外人一眼能看出的问题，自己看十遍也看不出。

所以写完别急着交。找一个不在你这个学段的人，让他从头读一遍，问他一句：这个项目里，学生自己做了什么决定。