安阳市高中语文教考衔接论文交流展示 第25期

高中语文教考衔接的内涵阐释与实践路径探析

摘要：随着新课程改革和高考综合改革的深入推进，“教考衔接”已成为语文教育领域的关键议题。本文旨在深入剖析语文学科“教考衔接”的核心内涵，认为其并非简单的“考什么就教什么”，而是指向以语文核心素养为统领，实现教材内容与高考命题的深层关联、课堂教学与素养目标的有机融合，并最终达成学生应试能力与长远语文素养发展的辩证统一。文章结合语文教学具体案例，从教材与命题的关联性、课堂教学的融合途径、应试与素养的平衡策略三个维度，系统探讨了在语文学科中落实“教考衔接”的有效路径，以期为一线语文教学提供参考。

关键词：教考衔接；语文核心素养；语文命题；语文课堂教学

一、语文学科“教考衔接”的核心内涵：超越“题海战术”的素养导向

在语文学科语境下，“教考衔接”常被误解为针对高考题型进行机械刷题和模板化训练。然而，其真正内涵在新课标理念下已发生深刻演变。它是指语文教师的“教”、学生的“学”与高考语文的“考”三者之间，以《普通高中语文课程标准》为根本遵循，以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大语文核心素养为共同指向，形成的一种良性互动、协同育人的关系[1]。

具体而言，其内涵包含三个层次：

1.目标同构性：语文教学与高考语文共同服务于“立德树人”的根本任务，均以培养学生的语文核心素养为终极目标。高考考查的阅读、写作、语言文字运用等能力，正是核心素养在评价层面的具体体现。

2.内容关联性：高考语文命题紧密依托教材的经典篇目、学习任务群及人文主题，但不是对教材知识的简单复现，而是通过对教材资源的深化、整合、迁移与在陌生情境中的应用，考查学生的文本解读能力、思维品质和语言表达能力。

3.能力一致性：高考语文考查的信息筛选与整合、逻辑推理与论证、文学鉴赏与评价、批判性思维与创新表达等关键能力，正是日常语文教学中应着力培养的学生核心素养的集中外显。

因此，真正的语文“教考衔接”，是引导教学从“知识灌输”和“技巧训练”转向“素养培育”，通过优化“教”与“学”的方式，来自然提升“考”的效能，实现“以考促教、以教导学”的良性循环。

二、语文教材内容与高考命题的深层关联：从“定篇”到“范例”

高考语文命题“源于教材，高于教材”的原则日益凸显。教材是学生积累语言材料、形成语感、培养审美情趣和文化认知的主阵地，高考命题则通过创设复杂情境、整合多元文本、设置开放任务等方式，检验学生对教材所学知识、能力与素养的迁移运用水平。

案例一：教材篇目《祝福》与高考文学类文本阅读

教材中的《祝福》是鲁迅小说的经典篇目。传统教学可能停留在梳理情节、分析人物性格、概括主题思想的层面。但基于“教考衔接”的理念，教学应深度挖掘其作为训练高考所需阅读能力的“范例”价值。教师可以引导学生：

探究叙事视角与效果：深入分析“我”作为叙述者的不可靠性及其对塑造祥林嫂悲剧命运、增强小说批判性的作用。这与高考小说阅读中高频考点“叙事特色及其艺术效果”直接对应。

解析细节描写与深意：如对“祭祀”场景的反复描写、“门槛”意象的象征意义进行精细解读，训练学生“品味语言，感受形象，领悟作品丰富内涵”的审美鉴赏能力。

进行跨文本比较阅读：将祥林嫂与《百合花》中的新媳妇、《老人与海》中的桑迪亚哥等进行命运、性格与抗争方式的比较，培养学生的比较文学视野和批判性思维，这正是高考文学类文本比较阅读题的考查方向。

在此案例中，教材《祝福》不再是孤立的待讲课文，而是训练学生文学鉴赏核心能力的“练兵场”。高考命题虽不直接考《祝福》原文，但其考查的文本分析、审美鉴赏、批判性思维能力均可在对《祝福》的深度教学中得到有效锤炼。

这表明，语文教材内容是构建学科知识、能力、素养体系的基石，高考命题则要求学生在坚实的基石上，建立起分析、解决复杂语言文化问题的思维大厦。

三、语文课堂教学与核心素养的融合途径：变革教学范式

实现“教考衔接”的关键在于语文课堂。课堂教学必须从“教师讲授为主”走向“学生言语实践为主”，将语文核心素养的培养融入每一个教学环节。

1.创设真实语言运用情境，驱动任务学习：摒弃孤立的字词句篇练习，将学习置于真实的语言交际情境中。例如，在学习“新闻传媒类”任务群时，可以创设“策划一期班级时事评论周刊”的情境，让学生亲身经历新闻阅读、采访、写作、编辑、评论的全过程，综合培养其信息获取、筛选、整合与表达能力。

2.强化文本细读与深度对话，提升思维品质：教学的重点不应只是“文章写了什么”，更应是“文章是怎么写的”“为什么这么写”“我如何评价”。通过组织学生对文本的关键词句、结构脉络、艺术手法进行深耕细作，鼓励质疑、探究、对话，训练其分析、综合、评价的高阶思维技能，这正是应对高考论述类、文学类文本阅读简答题的关键。

3.设计单元整体教学与项目化学习，促进知识整合：以教材单元或核心概念为依托，设计跨课时的学习项目。例如，围绕“乡土中国”这一主题，可以整合《边城》（节选）《秦腔》等不同体裁的篇目，引导学生探究文学作品中“乡土情怀”的多样表达，并最终完成一份“我眼中的乡土文化”研究报告或文学创作，全面培养学生的阅读、写作、探究与审美能力。

4.推动整本书阅读与思辨性写作，夯实素养根基：严格落实课标对整本书阅读的要求，如《红楼梦》《乡土中国》等，并以此为基础，组织读书报告会、辩论赛、小论文写作等活动。这不仅能拓宽学生的阅读视野，构建完整的知识体系，更能直接、深度地训练高考所必需的长文本处理能力、复杂观点论证能力和批判性思维能力，为高考论述类文本阅读和写作题提供最深厚的支撑。

四、学生应试能力与语文素养发展的平衡策略：在素养提升中赢得考试

认为强调语文素养就会削弱应试成绩的观点是片面的。事实上，深厚的语文核心素养是高超应试能力的根基和源泉。平衡的策略在于“功在平时，利在考场”。

1.“素养”为体，“应试”为用：将扎实的素养培养作为根本。一个具备良好阅读习惯、深刻思维品质、丰富文化积淀和精准语言表达能力的学生，其应对高考阅读、写作和语用题的内在能力必然更强。教学应致力于滋养这片“土壤”，而非只盯着结出的“果实”。

2.精准解析高考真题，反哺教学改进：语文教师需深入研究高考语文命题的趋势、题型变化、设问方式和评分标准。但不是将其作为教学的“指挥棒”进行亦步亦趋的模仿，而是作为检验教学成效的“诊断器”。通过分析高考真题，反思日常教学中在文本解读深度、思维训练强度、写作教学效度上的薄弱环节，从而调整教学策略，使素养培养更具针对性。

3.科学进行应试策略指导：在坚实的素养基础上，进行必要的应试技巧训练是合理的。这包括现代文阅读的快速筛选信息方法、诗歌鉴赏的答题思路、作文的审题立意、结构布局与时间管理等。但这部分应是“临门一脚”，是锦上添花，其前提和基础是长期、有效、以素养为核心的教学活动。

4.过程性评价与终结性评价相结合：建立多元化的语文学习评价体系，将课堂发言、读书笔记、研究报告、小组展示、实践活动等过程性评价纳入学生评价，引导学生和家长关注平时的阅读积累、思维训练和表达实践，减轻对单一考试分数的过度焦虑，为语文素养的持续发展营造宽松、健康的生态环境。

五、结论

“教考衔接”在语文学科中是一项系统工程，其本质是语文教育价值观的回归与教学范式的革新。它要求语文教育者深刻理解教材与高考在语文核心素养层面的内在统一性，通过变革课堂教学，将语言、思维、审美、文化等核心素养的培养落到实处。唯有如此，才能打破“刷题无效”或“素养空谈”的困境，培养出既能从容应对高考挑战，又具备终身受益的阅读、思考与表达能力的时代新人，真正实现语文素质教育与升学教育的双赢。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016(10)：1-3.

[3]王宁.语文核心素养与高考命题改革[J].课程·教材·教法，2018,38(5):12-18.

[4]张民生.指向核心素养的考试评价改革[J].教育研究，2019,40(5):55-63.

[5]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019(4)：1.

供稿丨 林州市第二中学 刘莎莎

编辑丨张晓雨

审核丨王庆中

主办丨安阳市教育教研中心

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