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语文教学亟待强化设计意识——基于高中语文听课调研的思考
语文教学亟待强化设计意识——基于高中语文听课调研的思考 最近连续去几所高中听课调研，一个突出的感受是：老师们不可谓不勤奋——集体备课有记录，晚自习答疑守到宿舍熄灯，试卷批改精细到标点；高三教师更是与学生同作息、共进退。然而坐进课堂细听，教学效率又令人担忧。细究之下，问题不在态度，而在意识，设计的意识。 听课见闻：三种典型的低效课堂 例一：一节《故都的秋》新授课。 上课铃响，教师投影郁达夫生平，从创造社讲到郁达夫与王映霞，又讲1934年北游的时代背景，十余分钟；接着按教参的路数概括“五幅秋景图”，板书“秋院—秋槐—秋蝉—秋雨—秋果”，让学生逐一抄录；然后逐段“赏析”，念的全是教参式的套话：“作者选取平常景物，体现了对故都之秋的热爱……”临下课，学生把首段匆匆齐读一遍。整节课，学生没有一次安静的默读，没有一处圈点批注。课后我问一个学生：“‘清、静、悲凉’三个词，你自己读来最有感触的是哪个？”学生答：“老师没让我们说这个。” 例二：一节高三复习课。 教师拿着一套模考卷从头讲到尾，第一大题选C因为……一路平推到作文题，念一篇范文，下课。我翻看答题卡：文学类文本一道“叙述视角”题，全班错了一多半；诗歌鉴赏一道炼字题，错误也高度集中。课后我建议：何不把近五套卷里的同类题目归并成一节专题课集中突破？教师愣了一下：“卷子都订好了，讲完要紧。”于是下周换一套新卷，再从头讲到尾——三轮复习，每轮都是平推重来，学生的错误原样复制。 例三：一节“学习任务群”展示课《雷雨》。 小组排演、绘制人物关系海报、拍摄“周公馆新闻发布会”短视频，两节课热热闹闹，评课时还获了奖。可细看便知：学生手中的剧本只是节选，周朴园对鲁侍萍究竟是真情还是虚伪，这一核心问题，学生没有一处回到文本细读；台词都未读熟，“表演”全凭感觉。教师困惑：“新课标不是要任务、要情境、要活动吗？” 三种课堂，病症完全相同：教师是教参教辅的搬运工、试卷的播放员、活动的主持人，唯独不是学习的设计者。 新授课搬运教参，复习课搬运试卷，所谓“新课堂”则搬运了热闹，搬运的恰恰不是学习。 症结剖析：缺的不是勤奋，而是设计 其一，以教参教辅代替文本解读。 教师不“裸读”文本，就发现不了“这一篇”区别于“那一篇”的独特价值：《故都的秋》之“悲凉”何以竟是一种审美享受？《荷塘月色》之“淡淡的喜悦”背后怎样一种苦闷？这些应该有独特感受的地方，都被教参的套话抹平，课堂上把课文讲成了一个“模子”。 其二，以“讲过”代替“学会”。 高三尤甚：同一个考点讲了三轮，学生第三轮照错不误。因为在客观上表现的是老师认为“讲过=懂过，懂过=会过”。教师认为没讲完是我的责任，讲完了学生不会是学生的责任，唯独忘记了叫声爹教学任务是“把学生教会”。叶圣陶先生说“教是为了达到不需要教”，平推式讲评恰恰只完成了“教”，而没有指向“不需要教”——忘记了或者说不会“培养能力”（识读力、理解力、提取力、整合力、表达力）。 其三，以“活动”代替“学习”。 这是新课程背景下高中语文特有的病症。任务群、大单元被误读为“多搞活动”，于是海报、短视频、辩论赛轮番上阵，情境越花哨越好，唯独不见对语言文字的沉潜涵泳。有活动无体验，有情境无语文，热闹是它们的，学习什么也没有。 其四，以数量代替质量。 题海战术的背后，是对思维加工的回避。分类、归并、比较、提炼，需要教师付出高强度的智力劳动；一套套从头讲卷，看似勤奋，实则是“用行动上的忙碌掩盖思维上的偷懒”。学生刷了一百道题，脑子里仍是一百道散乱的题，而不是一条“类”的线索。 何谓设计意识 教学设计，是对“教什么、怎么教、学到什么程度、如何证明学会了”的整体规划与创造性安排。其前提思考是“我为什么要上这一节课”。《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大核心素养立柱架梁，以十八个学习任务群规划课程内容，明确指出语文是“在真实的语言运用情境中”培养素养的实践性课程。这意味着高中语文课的设计，至少包含四个维度： 目标意识，基于课标、文本特质与具体学情确定适切目标，一课一得，指向素养； 内容意识，深度解读文本与单元，找准教学价值，敢于取舍； 活动意识，把内容转化为学生亲历的语言实践活动，任务要真，情境要实，落点在语言； 评价意识，设计能检测目标达成的评价任务，实现教、学、评一致。 王荣生教授说：“语文教学内容的确定性，比教学方法的选择更重要。”设计意识首先要回答的，正是“学什么”这个前提性问题。 新授课的改进：从“搬运教参”到“设计学习” 先于教参“裸读”文本 教师以普通读者身份先独立研读，形成自己的发现，再参照教参。以《故都的秋》为例：裸读会追问，为什么开头结尾两次说北国之秋让人“总看不饱、尝不透、赏玩不足”？为什么破屋、浓茶、驯鸽的飞声、一丝一丝漏下的日光，这些“不美”的细节反而最动人？写“都市闲人”那缓慢悠闲的声调，究竟要写出什么？最关键的是：“悲凉”何以竟值得“饱尝”？——原来郁达夫把宋玉以来文人的悲秋传统、把生命的况味泡进了秋里，悲凉在他那里是一种审美、一种深情。带着这些发现上课，教师讲的是“自己的《故都的秋》”，引导学生的解读自然有了底气。 这里有两个因素要特别关注：第一，把背景知识融进解读，这些文章背后的内容，是帮助理解的重要因素。第二，自己的感受，如读到“总看不饱、尝不透、赏玩不足”这样的句子，是不敢到很有味道？什么味道？这是一种什么样的表达技巧？对我们有什么启示？对帮助我们学会表达有什么作用？ 找准文本独特价值，大胆取舍 教《荷塘月色》不必面面俱到。抓住文眼“这几天心里颇不宁静”，追问：为什么走到荷塘边的“我”是自由的，而“热闹是它们的，我什么也没有”？再聚焦通感与叠词——“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，让学生比较替换、朗读体味，语言之美不辩自明。若置于必修上册第七单元“自然情怀”的整体视野下，更可设计群文比较：同是写景抒情散文，《故都的秋》于闲适中饱尝悲凉，《荷塘月色》于苦闷中暂得宁静——景语皆情语，两个“我”各自是谁？ 设计主问题，牵一发而动全身 教《祝福》，不按“封建礼教吃人”的结论倒推，而设问：“鲁迅为什么偏要让‘我’这样一个‘说不清’的知识分子来讲祥林嫂的故事？”学生循此进入文本，方能读懂“我”的逃避、敷衍与不安，读懂看客群体的凉薄。 教《赤壁赋》，抓住情感线索“乐—悲—喜”，设主问题：“‘客’真的存在吗？这场主客问答，其实是苏轼与谁的辩论？”学生自会发现“主”“客”原是一人，那是苏轼的自我辩难、自我救赎。 教《林教头风雪山神庙》，聚焦“那雪正下得紧”的“紧”字，鲁迅在《大雪纷飞》中赞其“神韵”，紧在哪里？再追问：没有这场风雪，林冲会反上梁山吗？由风雪的结构作用抵达“偶然背后的必然”。 教《促织》与《变形记》比较阅读，设问：同是人变成虫，成名的儿子化虫使全家“裘马扬扬”，格里高尔化虫却被家人嫌弃，哪个更荒诞？荒诞背后各自的真实是什么？一次比较，两个时代、两种文化的病灶俱现。 设计语言实践活动，让学生亲历语文 教《在马克思墓前的讲话》，做删句比较：“这位巨人逝世以后所形成的空白，不久就会使人感觉到”——“不久”能不能删？学生在比较中体会悼词克制之下的痛惜。教《记念刘和珍君》，围绕“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡”设计阶梯式诵读，读出反复中的悲愤，再布置任务：以课文中的意象为刘和珍写一段百字悼文。教《念奴娇·赤壁怀古》与《永遇乐·京口北固亭怀古》，设计任务单：同是登临怀古，苏轼面对周瑜、辛弃疾面对孙权刘裕，所寄之情同在何处、异在何处？“人生如梦”的自解旷达与“凭谁问”的悲愤叩问，在表格比对中水落石出。 整本书阅读更需要设计，而不是讲授 《乡土中国》不宜逐章讲下去，可设计概念地图任务：以“差序格局”为圆心，勾连“系维着私人的道德”“家族”“礼治秩序”，再让学生用现实事例验证概念，举行“概念答辩会”。《红楼梦》可设专题：“刘姥姥三进荣国府的结构作用”“判词与人物命运的照应”“海棠诗社与人物性格”，读前规划、读中任务、读后研讨，让“整本书”真正整本地读。 复习课的改进：从“套题平推”到“专题建构” 变“套”为“类”，重新整合 把五套模考卷打散重组。文言翻译丢分句集中呈现，让学生自己标注采分点，关键实词、词类活用、特殊句式、语气，如“吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也”，判断句、介宾后置、“先”“后”的意动用法各归其位，进而归纳直译路径“留、删、换、调、补”。文言虚词“而”“其”“以”，则把各卷真题句汇成一课，让学生分类命名、自编口诀。 一类一题，探究规律而非背诵模板 诗歌鉴赏的炼字题可做成“古典诗词中的‘空’与‘自’”专题：“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”（杜甫）与“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑”（陆游）——同一个“空”字，在杜甫是祠堂寂寥、无人赏音的怅惘，在陆游是壮志成空的悲愤。由“字”及“景”及“情”，三维打通，一类题尽解。文学类文本的“作用题”，开头、结尾、环境、物象，可引导学生建构“内容—结构—效果”三维模型，再以《百合花》中那条“撒满白色百合花的新被子”验证：情节上前后勾连，人物上见证情感，主题上象征纯洁的人性美与人情美。信息类文本的论证思路题、语用题的补写句子，皆可同类建构：“瞻前顾后找照应”之类的思维路径，应由学生自己归纳得出。 让学生成为命题人与研究者 某校高三做过尝试：讲评课外文言文，不先讲答案，而让学生站在命题人角度，设计两道实词题、一道翻译题、一道断句题，并写出考查意图。学生为命题必须啃透文本、揣摩考点，一学期下来得分率显著提升。作文复习同理：以2022年新高考“本手、妙手、俗手”为例，师生共同建模，“概念界定（什么是本手）→关系辨析（妙手何以出于本手）→现实关联（基础与创新）”，再由学生互拟提纲、互评升格。高考命题早已从“知识立意”转向“素养立意”，情境化、结构化、综合化，平推式讲题注定事倍功半；唯有让学生明白“考什么、怎么考”，刷题才能变成研究。 基于学情，精准补漏 建立考点错误率档案，哪类错误率高就设计哪类专题，前测摸底、后测验证，把宝贵的复习时间用在刀刃上。 设计意识从哪里来 设计意识不会自然生成。一靠裸读修炼解读功，每教一篇课文先不翻教参，写下自己的发现与疑问；二靠学情研究修炼定位功，课前摸清学生已会什么、卡在何处；三靠磨课相互激发。我曾见一位教师三教《我与地坛》：第一次泛讲“母爱与生命感悟”，学生无感；第二次抓住“端着眼镜像在寻找海上的一条船”的细节，课堂活了，但浅；第三次重设主问题，“地坛为什么会成为‘我’的园子？是我救了地坛，还是地坛救了我？”并聚焦“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”一句，车辙与脚印在地坛合流，生命的自救与母亲的守护终于相互照亮，课便有了深度。四靠反思修正——每课后自问：这节课，每个学生都动笔、动口、动脑了吗？学习真的发生了吗？ 当然，对备课组磨课，需要避免“萝卜煮萝卜”效应，杨设法大开眼界，扩大胸怀，多向外借力。这个时候，带头人的水平就显得特别重要。 没有设计的勤奋，只是低水平的重复；有了设计的课堂，才可能从“教过”走向“学会”，从“讲完”走向“学成”。高中语文教师必须完成一次角色的转身：从教参与试卷的搬运工，变为学习经历的设计师——设计学生与文本的每一次相遇，设计语言的每一次品味，设计思维的每一步进阶。新课改的浪潮中，任务与情境不能是新的空转，题海与平推更容不得旧的固执。让设计成为每一位语文教师的职业自觉，这是学生之幸，也是高中语文教育走出高耗低效困局的必由之路。
