基于学业质量标准的小学数学作业设计

李从刚

（山东省日照市五莲县北京路小学，山东 日照 262300）

摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》首次将“学业质量”单列成章，并把学业质量标准作为作业设计、考试命题和教学评价的重要依据。在“双减”政策持续深化、新教材全面落地的背景下，小学数学作业设计正面临从“知识本位”向“素养导向”的根本转向。本文立足一线教学实践，在解析学业质量标准内涵与价值的基础上，剖析当前作业设计存在的题型单一、情境虚化、重结果轻过程等问题，提出“素养导向、情境真实、思维外显、分层递进”的设计理念，系统阐述“课前问题驱动式前置探究作业—课中目标达成性当堂检测作业—课后差异发展性分层作业”的课时三环闭环，以及以“单元感知—课时整合—模块对比—单元评价”为链条的单元结构化作业设计，并归纳“真实情境、跨学科整合、过程性思维外显、开放式问题结构、分层递进、实践操作、逆向思维、多维评价”等作业任务设计要素，配套构建多维动态评价体系，力求实现“以评促教、以评促学”，为一线教师基于学业质量标准优化作业设计提供可操作的路径与范例。

关键词：学业质量标准；小学数学；作业设计；核心素养；教学评一体化

一、问题的提出

（一）“双减”与新课标对作业设计的双重呼唤

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，对作业总量与作业质量提出明确要求：小学一、二年级不布置家庭书面作业，三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟；同时要求系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业，鼓励布置分层、弹性和个性化作业^[2]。作业总量“减下来”之后，作业质量必须“提上去”，这就把作业设计的科学性、针对性与素养导向提到了前所未有的高度。

2022年4月，教育部颁布《义务教育数学课程标准（2022年版）》，在义务教育课程方案和各科课程标准中首次研制并单列“学业质量”，明确指出“学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具有表现特征的整体刻画”，“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求^[1]”。课程标准同时强调“教学评”一致性，要求充分发挥评价的育人导向作用。作业作为教学与评价的重要连接点，既是课堂学习的延伸巩固，也是检验学业质量、诊断核心素养发展水平的有效载体。以学业质量标准为锚点重构作业设计，成为新时代小学数学教学改革的必然要求。

（二）当前小学数学作业设计的现实困境

对照学业质量标准的要求审视当下，小学数学作业设计仍存在明显的“不适配”：一是题型单一化，作业以机械重复的计算题、模仿题为主，缺乏对真实情境和思维过程的关注，难以考查学生的素养发展水平；二是情境虚化，部分作业虽然披着“情境”外衣，却与生活实际和学生经验割裂，情境沦为“摆设”；三是思维过程遮蔽化，作业重结果、轻过程，学生只写答案不写思路，“对错”掩盖了“会不会、懂不懂”；四是评价简单化，多以“×”“√”和分数论优劣，忽视对学生思维过程、学习习惯和素养表现的诊断。教育部在相关监测工作部署中也强调，要深入开展作业设计研究，树立新的作业质量观，探索作业形式多样化^[3]。这些问题的共同根源，在于作业设计仍停留在“知识本位”的惯性之中，未能真正把学业质量标准作为设计的“锚点”。

二、学业质量标准：小学数学作业设计的价值坐标

（一）学业质量标准的内涵

学业质量标准是教育目标的具体转化形态，是国家基于核心素养培育要求，对特定学段学生在学科领域应达成的知识建构、能力发展、价值观念形成的可观测描述体系。就小学数学而言，它以核心素养为主要维度，从“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”三个层面，对学生在“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四大领域应达到的学业成就作出整体刻画，既包括“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）的达成，也包括“四能”（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题）的发展^[1]。

（二）学业质量标准的特征

一是素养导向性。学业质量标准不再以知识点掌握为唯一尺度，而是以核心素养发展水平为评价基准，关注学生在真实情境中综合运用数学知识、方法、思想解决问题的能力。二是表现分层性。同一内容领域的学业质量要求存在水平差异，为作业设计的分层递进和学生的差异化发展提供了依据。三是“教学评”一致性。学业质量标准作为连接课程目标、内容要求与考试评价的中间环节，把“教什么、学什么、评什么”统一到核心素养这个轴心上来，要求作业设计与教学设计、考试命题保持同一指向。

（三）学业质量标准对作业设计的导向价值

学业质量标准为作业设计提供了“靶心”。一方面，它把抽象的素养目标转化为可观测、可操作的行为表现，使教师能够据此判断“什么样的作业任务能考查出学生的素养水平”；另一方面，它通过“以评促教、以评促学”的反拨效应，推动课堂教学从“考什么教什么”的知识灌输，走向“素养为纲”的深度教学。因此，作业设计必须回归到落实课程标准、聚焦核心素养这一根本目的上来，使作业真正成为素养生长的载体，而非知识的机械操练。

三、基于学业质量标准的作业设计理念与原则

（一）素养导向，落实“四基”“四能”

作业设计首先要回答“为什么练”的问题。基于学业质量标准的作业，应把发展学生数学核心素养作为出发点与归宿，在作业任务中有机渗透数感、量感、符号意识、空间观念、几何直观、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识以及运算能力、推理意识等核心素养表现，既巩固“四基”，又发展“四能”。设计作业时，要避免“去数学化”倾向，始终抓住数学学科的本质，让学生在完成作业的过程中经历数学思考、获得思维发展。

（二）情境真实，强化数学与生活的联系

学业质量标准强调在真实情境中考查学生的素养表现。作业设计应创设真实、适切的问题情境，把数学知识与学生的生活经验、社会实际联系起来，让学生在“真情境”中经历“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”的完整过程。情境不是包装，而是数学思维发生的土壤；只有真实而富有数学味的情境，才能考查学生能否“用数学的眼光观察现实世界”。人教版新教材在“优化作业系统、减负增效”上作了系统设计，按照复习巩固、综合运用、拓展提升三个层次编排练习，减少重复性、程序性题目，强化习题任务情境的真实性，为一线作业设计提供了重要参照^[4]。

（三）思维外显，让学习真实发生

数学学习不仅要看结果，更要看过程；不仅要会做题，更要讲道理。若学生的作业上只有得数，没有圈画、没有分析、没有推理、没有验算，看似干净整洁，实则思维缺席。作业设计应引导学生把思维“显出来”——通过圈关键词、画线段图、写算理、做批注、讲思路，把审题痕迹、画图痕迹、演算痕迹、验算痕迹留在作业上。对这些痕迹的关注，既是教师诊断学情的依据，也是促进学生理解、养成习惯、发展素养的抓手。一句话，守住做题痕迹，就是守住儿童思维生长的过程，就是守住数学教育的本真。

（四）分层递进，满足差异发展

学业质量标准的水平分层，要求作业设计必须尊重学生的个体差异。遵循“分层不分人”的原则，把作业分为“基础巩固、能力提升、拓展创新”三个层级：基础作业面向全体，重在巩固核心知识与基本技能；提升作业满足中等及以上水平学生的综合应用需要；拓展作业为学有余力的学生提供开放、探究性的挑战任务，让不同层次的学生“人人有事做、个个有收获”。

四、基于学业质量标准的作业设计路径与策略

（一）课时作业：构建“前置探究—当堂检测—课后分层”三环闭环

课时作业是作业体系的基础单元。基于学业质量标准，可把一节课的作业设计为相互衔接的三个环节，形成闭环。

课前问题驱动式前置探究作业。在课时学习之前，设计以问题驱动的前置探究作业，其核心功能是“唤醒潜认知、触发认知冲突、构建探究基座”。例如学习《圆的认识》前，让学生“观察生活中的圆形物体，解释‘车轮为什么是圆形’”，激活学生对圆心、半径、滚动平稳性的模糊经验；学习笔算除法前，让学生“用小棒分48根小棒（分给2人或3人），对比分法差异”，触发“加减乘从低位算、除法从高位算”的认知冲突；学习《长方体体积》前，让学生“用1cm³小正方体堆出不同大小的长方体，记录数据并猜想体积公式”，为课堂探究提供数据支撑。这类作业把学习起点前移，让学生的“已知”与“未知”在课前相遇，为课堂深度学习奠基。

课中目标达成性当堂检测作业。紧扣本节课的教学目标设计短小精练的检测任务（一般控制在5分钟左右），在课中即时反馈学生目标达成度，帮助教师当堂了解学情、调整教学，实现“以评促学、以评促教”。检测内容既要关注基础知识的掌握，也要指向关键能力的形成，让课堂学习“看得见成效”。

课后差异发展性分层作业。按照“基础—提升—拓展”三阶设计：基础层巩固新知，如“计算课本习题、测量文具盒的体积”；提升层侧重综合应用，如“已知鱼缸体积、长和宽，求水面高度”（逆用公式）；拓展层指向开放探究，如“制作一个体积24cm³的长方体盒子，设计3种以上方案并比较表面积”，关联体积与表面积，培养优化思想。课后分层作业还可嵌入下一节课的前置任务，实现课时之间的衔接贯通。

图1 课时作业“前置探究—当堂检测—课后分层”三环闭环示意图

（二）单元作业：形成“感知—整合—对比—评价”结构化链条

作业不应止于课时，还应立足单元整体进行结构化设计，帮助学生构建知识网络、形成结构化的数学思维。参照大单元整体学习的思路，可构建“单元感知—课时整合—模块对比—单元评价”的单元作业链条。

单元感知作业。在单元学习前设计，引导学生初步把握单元的核心思想与方法。如《多边形的面积》单元学习前，设计“数面积”作业，让学生用“数方格”的方法计算平行四边形、三角形、梯形的面积，在对比中初步感知“转化”思想。

课时整合作业。打破“一课时接一课时按部就班”的作业惯性，根据知识的内在联系整合设计。如《分数、百分数、比》单元，用“商场折扣”情境对比分数与百分数，用“配制盐水”情境梳理三者之间的转化方法，强化知识关联。

模块对比作业。引导学生梳理知识之间的联系与区别。如《多边形的面积》单元，设计表格让学生对比平行四边形、三角形、梯形的面积公式、推导方法与关键条件，绘制“公式转化关系图”，让知识结构可视、可辨、可迁移。

单元评价作业。设计真实情境中的综合性探究任务，整合单元知识，经历“发现问题—分析问题—解决问题—反思优化”的完整流程。如《比和比例》单元，设计“社区垃圾分类参与率分析”“共享电动车计费规则对比”等任务，配套多维动态量规引导自评互评，实现以单元评价反哺单元学习。

图2 单元作业“感知—整合—对比—评价”结构化链条示意图

（三）把握作业任务（命题）设计的八大要素

把学业质量标准落到具体作业任务上，可归纳出八个设计要素：真实情境嵌入、跨学科整合、过程性思维外显、开放式问题结构、分层递进式设计、实践操作评价、逆向思维考核、多维评价设计。设计作业时，教师应依据内容与目标灵活组合这些要素，使作业既“有意思”又“有深度”，避免把作业变成“换汤不换药”的题型罗列。例如，在考查长方体和正方体的体积时，设计“实验室里有一个密封的长方体容器，长4.5dm、宽1.2dm、高2.4dm，里面水深1.6dm。老师将容器重新放置，以背面为底放在桌面上。问题一：重新放置后水深多少分米？问题二：重新放置后水与容器接触的面积是多少平方分米？”这一真实情境中的任务，综合考查了量感、几何直观、推理意识等多个素养，使抽象的公式在真实问题中“活”了起来。

表1 作业任务设计八大要素与素养指向

（四）多元评价：多维动态量规与主体多元

基于学业质量标准的作业评价，要突破传统“对错评价”的局限，构建聚焦思维过程的多元动态评价体系。可从“知识技能、思维外显、知识结构化、创新性”四个维度设计评价量规：知识技能维度关注“能否正确理解题目要求、准确运用数学知识解答”；思维外显维度关注“能否用文字、画图、算式等方式清晰表达解题思路与推理过程”；知识结构化维度关注“能否关联新旧知识、跨学科知识或生活经验解决问题”；创新性维度关注“能否提出独特方法、新问题或新建议”。评价主体实现“学生自评+小组互评+教师评价”多元结合，评价方式兼顾“单位换算正确率”等量化指标与“方案设计合理性”等质性表现。对过程性、开放性作业，还可借助思维导图、讲解录音、操作演示等“过程性产物”，实现从“结果判断”到“过程诊断”的转变。中国教育学会有关研究也指出，“双减”背景下作业总量减少了、作业质量的要求却更高，应通过教研赋能提升教师作业设计能力^[5]。

表2 数学素养作业多维动态评价量规

五、实践案例与分析：以《长方体和正方体》单元为例

《长方体和正方体》是“图形与几何”领域的重要单元，也是发展学生量感、几何直观、空间观念和推理意识的核心载体。本单元作业设计坚持以学业质量标准为锚点，通过课时与单元两个层面的闭环设计，促进学生素养发展。

在课时层面，课前设计“用1cm³小正方体堆出不同大小的长方体并记录数据”的前置探究作业，引导学生自主经历“操作—记录—猜想”的探究过程，为体积公式的推导积累活动经验；课中设计求表面积、体积的即时检测任务，当堂反馈目标达成情况；课后分层设计：基础层完成“测量并计算一个长方体纸盒的体积”，提升层完成“已知鱼缸容积、长和宽，求水深”的逆用任务，拓展层完成“设计体积24cm³的长方体盒子，比较不同方案的表面积”，兼顾巩固、应用与创新。

在单元层面，学习结束后设计一道综合探究作业：“某农场修建了一个长10米、宽8米、深5米的长方体蓄水池，现蓄水4米深。问题一：蓄水池的占地面积是多少平方米？问题二：蓄水池最多能蓄水多少立方米？问题三：若在水池四壁和底部贴上瓷砖，贴瓷砖的面积是多少？问题四：此时水面与四壁接触的水位线全长是多少米？问题五：在蓄水池中安装一台抽水机并完全浸没，水面上升了0.2米，抽水机的体积是多少？问题六：若抽水机以每小时40立方米的速度排水，工作几小时后剩下容积的五分之一？”这道题以“农场蓄水池”为真实情境，把长方体的特点、表面积、占地面积、容积、不规则物体体积（排水法）以及分数乘法等知识整合在一个问题链中，引导学生从整体上把握立体图形的相关知识。学生需要在真实情境中抽取数量关系、选择计算方法、解释数学意义，其量感、几何直观、空间观念、推理意识和应用意识都能得到较为充分的考查，实现了“以作业整体化推动学习整体化、以评价素养化促进素养落地”。

实践表明，坚持“学生自主反思+教师专业改进”的双向循环，每学期通过“作业分析会”对作业数据进行诊断，把学生素养薄弱点转化为教学改进方向，作业就能真正成为撬动课堂转型、促进学生素养发展的支点。

六、结语

基于学业质量标准的小学数学作业设计，不是对传统作业的简单修补，而是作业价值取向的一次根本性变革。它要求教师把目光从“练了多少题”转向“养成了哪些素养”，把作业从“巩固知识的工具”变为“发展素养的载体”。在实际推进中，要坚持素养导向、情境真实、思维外显、分层递进的设计理念，通过课时三环闭环与单元结构化设计落实学业质量标准，以多维动态评价实现“以评促教、以评促学”。当然，这一探索仍处于进行时，还需要在“如何把11个核心素养细化为可观测的行为指标”“如何科学标定分层任务的难度梯度”“如何借助数字技术高效采集与分析过程性数据”等方面持续深化，让学业质量标准真正从课标文本走向课堂落地，为学生的数学学习与生命成长奠基。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]中共中央办公厅、国务院办公厅. 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见[EB/OL]. (2021-07-24)[2026-10-27]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[3]中华人民共和国教育部. 充分运用监测结果 持续助力质量提升[EB/OL]. (2023-09-15)[2026-10-27]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2023/2023_zl17/202309/t20230915_1080504.html.

[4]人民教育出版社. 人教版义务教育数学（一~六年级）新教材简介[EB/OL]. (2024-09-20)[2026-10-27]. https://www.pep.com.cn/xw/zt/hd/12/xjcjs/xx/202409/t20240920_1995566.html.

[5]中国教育学会. 以作业变革，构建“双减”智慧课堂[EB/OL]. (2023)[2026-10-27]. https://www.cse.edu.cn/index/detail.html?category=31&id=3635.